Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

2018 Том 11 No. 61

Даниленко О.И. Антиципационная состоятельность в системе личностных предикторов академической успеваемости студентов

ДАНИЛЕНКО О.И. АНТИЦИПАЦИОННАЯ СОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНЫХ ПРЕДИКТОРОВ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ
English version: Danilenko O.I. Anticipation competency in the system of personal predictors of academic achievements in university students

Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


Дается теоретическое обоснование включения в число психологических характеристик, рассматриваемых в качестве предикторов академической успеваемости, показателей антиципационной состоятельности студентов. Описывается модель антиципационной состоятельности студентов как ресурса заблаговременного совладания с трудностями учебного процесса. Приводятся данные эмпирического исследования, цель которого – выявить вклад компонентов антиципационной состоятельности студентов как составляющих системы личностных ресурсов в академическую успеваемость учащихся вузов. Выборка включает 276 студентов старших курсов. Для определения показателей антиципационной состоятельности студентов использован опросник АС-ВУЗ-2; для определения личностных переменных – показатели Шкалы общей самоэффективности (R.Schwarzer, M.Jerusalem, адаптация В.Ромека); тест диспозиционного оптимизма (С.S.Carver, M.F.Scheier, адаптация Т.О.Гордеевой, О.А.Сычева, Е.Н.Осина); тест смысложизненных ориентаций (J.S.Crambaugh, L.T.Maholick, адаптация Д.А.Леонтьева); Тест жизнестойкости (S.Maddi, адаптация Д.А.Леонтьева, Е.И.Рассказовой); Шкала личностной тревожности (Ch.D.Spielberger, адаптация Ю.Л.Ханина). Показатель академической успеваемости – средний балл за период обучения. Для обработки данных использован регрессионный анализ. В число значимых позитивных предикторов академической успеваемости студентов входят компоненты антиципационной состоятельности: предусмотрительность –характеристика, отражающая склонность субъекта осуществлять действенную заботу о будущем, создавая ресурсы для успешной деятельности в более или менее отдаленной перспективе; саморегуляция в учебной деятельности – характеристика, отражающая способность адекватно оценивать требования учебного процесса и свои возможности. Также в число значимых позитивных предикторов академической успеваемости входят показатели, отражающие уверенность субъекта в возможности контролировать обстоятельства своей жизни, и личностная тревожность. В число значимых негативных предикторов входит показатель, отражающий удовлетворенность самореализацией и показатель, отражающий готовность рисковать для приобретения нового опыта.

Ключевые слова:  предикторы академической успеваемости студентов, антиципационная состоятельность, личностные ресурсы, «ориентированный-на-будущее» копинг, регрессионный анализ

 

В период вузовского обучения молодой человек усваивает новые знания, развивает когнитивные и иные способности, готовится к высококвалифицированной профессиональной деятельности. От того, насколько процесс обучения соответствует интеллектуальному и личностному потенциалу и способствует его развитию, зависит как актуальное психологическое и субъективное благополучие молодого человека, так и его жизненные перспективы. Это объясняет практическую значимость исследований, направленных на выявление предпосылок успешности вузовского обучения.

Одними из основных показателей успешности обучения являются данные об академической успеваемости студентов. В последние десятилетия наряду с характеристиками когнитивной сферы внимание специалистов привлекает широкий круг личностных свойств, определяющих успешность обучения. Представляется продуктивным включение в число психологических характеристик, рассматриваемых в качестве предикторов академической успеваемости, показателей, отражающих способность субъекта учебной деятельности предвидеть возможные трудности и действовать для их предупреждения и/или купирования их негативных проявлений.

Психологические характеристики и академическая успеваемость студентов вузов

Несмотря на существующую критику, признанным показателем академической успеваемости является GPA (grade point) – средний балл студента за время обучения. Именно он чаще всего используется для поисков взаимосвязей успеваемости и разнообразных психологических характеристик студентов вуза [Richardson et al., 2012].

В многочисленных исследованиях, осуществленных в разных странах, ставилась задача обнаружить влияние на академическую успеваемость черт Большой пятерки. Метааналитическое исследование показало, что чаще всего в качестве предикторов успеваемости обнаруживаются факторы Сознательность, Открытость опыту и Согласие [Poropat, 2009]. В исследовании, осуществленном в российском вузе, обнаружено лишь влияние фактора Экстраверсия на показатель среднего балла за время обучения в вузе. Различия в результатах авторы объясняют спецификой стратегий обучения, реализуемых в разных странах [Кочергина и др., 2013]. Д.Н.Далганов обнаружил влияние на академическую успеваемость студентов особенностей межличностных отношений, а также интересов к различным занятиям: учебе, чтению, компьютерным играм [Далганов, 2018]. В исследовании Т.В.Корниловой и И.И.Гюльалиевой выявлено, что положительным предиктором успеваемости является креативность, а отрицательным – установочная ригидность студентов [Корнилова, Гюльалиева, 2014].

Помимо собственно исследований психологических предикторов академической успеваемости студентов для нас представляют значительный интерес работы, где выявляются корреляционные взаимосвязи этих показателей.

Поиск взаимосвязей академической успеваемости и оптимизма ведется с использованием двух подходов и соответствующих методов исследования оптимизма. Подход, разработанный Ч.Карвером и М.Шейером (С.S.Carver, M.F.Scheier), описывает диспозиционный оптимизм как более или менее выраженную общую установку на позитивные ожидания в отношении будущего. Подход, представленный в работах М.Селигмана (E.P.Seligman), представляет модель оптимизма как атрибутивного стиля. Эта модель позволяет обнаружить, как субъект объясняет причины своих удач и неудач в прошлом. Корреляционные исследования дали весьма противоречивые результаты связи показателей как диспозиционного, так и атрибутивного оптимизма с учебными достижениями [Гордеева, 2011].

Самоэффективность – психологическая характеристика, отражающая уверенность субъекта в том, что предпринимаемые им усилия принесут успех. Самоэффективность представляет собой многомерный конструкт, который дифференцируется в зависимости от сфер, где проявляется эта особенность личности. Под академической самоэффективностью понимается уверенность субъекта в том, что он может успешно достичь определенного уровня в специфической академической предметной области [Bandura, 1997]. Метааналитическое исследование показало, что академическая самоэффективность имеет значимые корреляции с академическими достижениями студентов [Richardson et al., 2012].

Жизнестойкость, по определению данного психологического конструкта, характеризует способность человека сохранять внутреннее равновесие и эффективно действовать в условиях стресса. Экзамен, как правило, – ситуация стрессогенная, и это позволяет предполагать связь показателей жизнестойкости с академической успеваемостью. Хотя были публикации, подтвердившие эту гипотезу [Юдин, 2012; Sheard, 2007], в других исследованиях значимые связи жизнестойкости и академической успеваемости не обнаружены [Гордеева и др., 2011; Richardson et al., 2012].

Осмысленность жизни – характеристика, отражающая переживание человеком значимости собственной жизни [Crambaugh, Maholick, 1964]. В общий показатель осмысленности жизни включаются показатели, которые объединяются в две группы. В первую входят показатели, характеризующие смысложизненные ориентации (цели в жизни; насыщенность жизни; удовлетворенность самореализацией). Во вторую – показатели, характеризующие представление о возможности контроля над жизнью [Леонтьев, 2006]. Данные о том, как соотносятся показатели осмысленности жизни и успеваемости, противоречивы. В исследовании личностного потенциала не выявлено значимых отличий в показателях осмысленности жизни у студентов с разным уровнем академической успеваемости [Гордеева и др., 2011, с. 65], тогда как в другом исследовании такие различия обнаружены: более успешные студенты отличаются от менее успешных более высоким уровнем общей осмысленности жизни [Юдин, 2012, с. 238].

Весьма противоречивы результаты изучения связи академической успеваемости с личностной тревожностью [Демидова и др., 2013; Малькина, 2008; Тюсова и др., 2017]. В.П.Дегтярев и В.И.Торшин выявили сложную зависимость успеваемости от сочетания тревожности и других индивидуально-типологических характеристик [Дегтярев, Торшин, 2010].

Важное направление поисков предпосылок успешности обучения – исследование регуляторных особенностей личности. В трудах О.А.Конопкина показана роль осознанной саморегуляции субъекта при выполнении деятельности [Конопкин,1995; 2008]. В работах, осуществленных В.М.Моросановой с коллегами, выявлены и описаны стилевые характеристики саморегуляции и регуляторно-личностные свойства субъекта учебной деятельности. Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено положение о том, что развитие саморегуляции способствует мобилизации психологических ресурсов личности для достижения учебных целей и уровень осознанной саморегуляции является предиктором академических достижений [Моросанова, Фомина, 2016; Моросанова и др., 2017].

В соответствии с концепцией, разрабатываемой Д.А.Леонтьевым с коллегами, в основе успешной саморегуляции личности в различных сферах жизнедеятельности лежит личностный потенциал – система характеристик личности, определяющая способность осуществлять самодетерминацию и эффективно действовать в условиях изменений внешней и внутренней ситуации. К числу компонентов личностного потенциала с большей или меньшей уверенностью исследователи относят автономную каузальность, жизнестойкость, атрибутивный оптимизм, самоэффективность, контроль за действием, толерантность к неопределенности, стили совладания, субъективную витальность и рефлексивность [Леонтьев,  2011]. Эмпирическое исследование психологических характеристик студентов с разным уровнем академической успеваемости позволило сделать вывод о том, что успешных студентов отличает внутренняя мотивация (интерес к учебе, ощущение ее осмысленности и важности), а также более высокие показатели личностного потенциала (самоорганизация деятельности и академический контроль); при этом не выявлено различий по другим исследованным характеристикам личностного потенциала [Гордеева и др., 2011; Гордеева, Осин, 2012].

Антиципационная состоятельность как ресурс заблаговременного совладания с трудностям обучения в вузе

На наш взгляд, значимым условием эффективной саморегуляции в процессе учебной деятельности является такая характеристика, как антиципационная состоятельность студента. Обоснование этого положения, теоретические основания и опыт построения модели антиципационной состоятельности студентов представлены в нашей статье [Даниленко, Горбунов, 2018].

Разрабатывая проблему антиципационной состоятельности студентов, мы исходили из того, что в ходе учебного процесса молодым людям приходится встречаться с трудностями, которые могут провоцировать развитие стрессовых состояний. Для того чтобы предотвратить наступление стрессогенного события и/или облегчить совладание со стрессом, применяются стратегии заблаговременного совладания – копинг, ориентированный на будущее (future-oriented coping). Проблематика заблаговременного совладания привлекла внимание специалистов в последние десятилетия. Выделены и описаны разные типы копинга, ориентированного на будущее; созданы методики для их диагностики [Aspinwall, Taylor, 1997; Schwarzer, Knoll, 2002; Greenglass, 2002; Ялтонский, Сирота, 2008; Старченкова, 2009 и др.].

Заблаговременное совладание предполагает, что субъект способен предвидеть развитие ситуаций и предпринимать действия для предотвращения или купирования стресса. Такая способность является проявлением антиципации как характеристики личности и субъекта деятельности. Л.И.Анцыферова писала о ключевом значении антиципации для предотвращении кризисной ситуации и смягчения негативного влияния трудной ситуации [Анцыферова, 2006]. Р.А.Ахмеровым получено эмпирическое подтверждение значения предвидения трудностей для предотвращения кризиса [Ахмеров,1994].

В.Д.Менделевичем и его коллегами разрабатывается концепция антиципационной состоятельности (прогностической компетентности) личности как способности с высокой вероятностью предвосхищать ход событий, прогнозировать развитие ситуаций и собственных реакций на них, а также действовать с временно-пространственным упреждением [Менделевич, Соловьева, 2002, с. 99]. С позиций психологии личности антиципационная состоятельность рассматривается как структурообразующий компонент системы стабилизации личности наряду с психологическими защитными механизмами и копинг-стратегиями [Менделевич, 2011, с. 67]. Модель, предложенная Менделевичем, включает три компонента: личностно-ситуативная, временная и пространственная антиципационная состоятельность; их сформированность диагностируется посредством специально созданной методики. Такая модель позволяет определить способность человека предвидеть и предотвращать неблагоприятные события в повседневной жизни. Однако она, как показало наше исследование, недостаточно продуктивна для исследования способности студента справляться с трудностями учебного процесса [Даниленко и др., 2017]. Это побудило нас к постановке задачи создания модели антиципационной состоятельности студента.

Антиципационная состоятельность студента трактуется нами как проявление антиципационной состоятельности личности в отношении учебной деятельности. Она проявляется в способности предвосхищать трудные ситуации в процессе учебы и предпринимать действия, направленные на их предупреждение и преодоление. Таким образом, антиципационная состоятельность студента является личностным ресурсом заблаговременного совладания с трудностями учебной деятельности. Проведенное нами теоретическое и эмпирическое исследование позволило обосновать пятифакторную модель антиципационной состоятельности студента, которая включает следующие компоненты: дисциплинированность, предусмотрительность, саморегуляцию в учебной деятельности, психосоматическую саморегуляцию, самооценку успешности. Созданный нами опросник АС-ВУЗ-2 позволяет определить показатели шкал, соответствующих этой модели. Получены статистически значимые корреляционные связи между показателями всех выявленных нами компонентов антиципационной состоятельности студентов, с одной стороны, и показателями академической успеваемости и субъективного благополучия студентов, с другой стороны [Даниленко, Горбунов, 2018].

Кратко представим содержание выявленных нами компонентов антиципационной состоятельности студентов. Дисциплинированность – характеристика, отражающая способность отвечать требованиям учебного процесса с точки зрения времени посещения занятий, соблюдения сроков сдачи письменных работ и т.п. Предусмотрительность отражает действенную заботу о будущем: насколько студент использует возможности, которые предоставляет ему вуз, учитывает и обогащает ресурсы для реализации своих намерений, учитывая возможные трудности на пути к своим целям. Саморегуляция в учебной деятельности – характеристика, отражающая способность адекватно оценивать требования учебного процесса и свои возможности. Показатели компонента психосоматическая саморегуляция свидетельствуют о том, заботится ли он о своем самочувствии как условии успешной учебы, особенно в периоды экзаменационных испытаний. Несколько особый смысл по сравнению с другими имеет компонент самооценка успешности. Ответы на соответствующие пункты опросника свидетельствуют о том, как студент сам оценивает свои учебные достижения. В определенной мере этот показатель свидетельствует о результатах его способности предвидеть трудности учебы и справляться с ними, однако, как можно предполагать, в большей степени зависит от когнитивных и мотивационных характеристик студента, обеспечивающих освоение им учебной программы. Мы рассматриваем шкалу самооценка успешности как вспомогательную по отношению к основным шкалам, позволяющим оценить антиципационную состоятельность студента [Даниленко, Горбунов, 2018, с. 38–40].

Выявленные нами компоненты антиципационной состоятельности мы рассматриваем как ресурс заблаговременного совладания с трудностями учебного процесса. В соответствии с классификацией ресурсов преодоления стресса, предложенной В.А.Бодровым, их можно отнести к личностным ресурсам – чертам и установкам, полезным для регуляции поведения в стрессогенных ситуациях [Бодров, 2006, с. 213]. К этой же группе В.А.Бодров относит рассмотренные нами выше в связи с академической успеваемостью психологические характеристики – самоэффективность, жизнестойкость, оптимизм и др.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что компоненты антиципационной состоятельности студентов могут служить предикторами академической успеваемости наряду с другими личностным характеристиками.

Цель исследования: выявить вклад компонентов антиципационной состоятельности студентов как составляющих системы личностных ресурсов в академическую успеваемость учащихся вузов.

Методы

Методики

Для проверки гипотезы использованы следующие методики:

1) авторский опросник АС-ВУЗ-2; показатели шкал: дисциплинированность; предусмотрительность; саморегуляция в учебной деятельности, психофизиологическая саморегуляция [Даниленко, Горбунов, 2018];

2) опросники: Шкала общей самоэффективности (ШОС) (методика Generalized Self-Efficacy Scale, GSES, авторы R.Schwarzer, M.Jerusalem, адаптация В.Ромека) [Шварцер и др., 1996]; тест диспозиционного оптимизма (ТДО) (Life Orientation Test, LOT, авторы С.S.Carver, M.F.Scheier, адаптация Т.О.Гордеевой, О.А.Сычева, Е.Н.Осина [Гордеева и др., 2010]); тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (методика Purpose-in-Life Test, PIL, авторы J.S.Crambaugh, L.T.Maholick, адаптация Д.А.Леонтьева [Леонтьев, 2006]); Тест жизнестойкости (Hardiness Survey, автор S.Maddi, адаптация Д.А.Леонтьева, Е.И.Рассказовой [Леонтьев, Рассказова, 2006]); Шкала личностной тревожности (ШЛТ) (методика State-Trate-Anxiety-Inventory, STAI, автор Ch.D.Spielberger, адаптация Ю.Л.Ханина [Ханин, 1976]);

3) анкета, содержащая вопросы об академической успеваемости студентов, в том числе студентов просили сообщить средний балл за период обучения, а также сведения о возрасте и поле респондента.

Выборка

В исследовании приняли участие 276 студентов, обучающиеся на 3-м курсе бакалавриата и специалитета и 1-м курсе магистратуры в одном из вузов Санкт-Петербурга по различным специальностям; из них мужчин 69 (25%), женщин 193 (70%); у 14 (5%) пол не заполнен в анкете; средний возраст 21,8 года.

Опрос проводился в бланковой форме в аудитории анонимно и добровольно в мае 2017 года.

Методы анализа данных

Для обработки полученных данных использованы первичные статистики, корреляционный анализ (r-Пирсона), регрессионный анализ. При обработке данных использовался пакет статистических программ Statistica 8.0.

Результаты

В таблице 1 представлены результаты регрессионного анализа, где в качестве зависимой переменной выступает средний балл за весь период обучения в вузе, а в качестве независимых переменных учитывались компоненты АС студентов дисциплинированность, предусмотрительность, саморегуляция в учебной деятельности и психофизиологическая саморегуляция, а также показатели личностных тестов: шкал Опросника смысложизненных ориентаций: цели; процесс; результат; локус контроля-Я; локус контроля-Жизнь; показатели опросников самоэффективности, личностной тревожности, оптимизма, показатели шкалТеста жизнестойкости: вовлеченность, контроль, принятие риска; всего 15 показателей.

Для построения регрессионной модели был использован метод подбора параметров из заранее заданного списка Forward stepwise. Этот алгоритм последовательно подбирает в модель параметры (предикторы), которые имеют максимальный вклад в прогноз, до тех пор, пока множественная корреляция не начинает уменьшаться. Соответственно, в модель подбирается минимальное количество параметров, которые улучшают общую предсказательную силу модели, и исключаются те параметры, которые уменьшают ее прогностические возможности. Мы предлагаем в таблице 1 только показатели, вошедшие в модель, исходя из предложенного алгоритма.

Таблица 1
Компоненты антиципационной состоятельности студентов и шкальные показатели личностных тестов как предикторы академической успеваемости

Зависимая
переменная
Методика, шкалы которой введены в модель как зависимые переменные Шкалы методики, изначально введенные в алгоритм Forward stepwise β t  p
  АС-ВУЗ-2 Предусмотрительность 0,30 4,15 0,000
Саморегуляция в учебной деятельности 0,16 2,27 0,024
СЖО Процесс 0,14 1,16 0,247
Результат –0,28 –2,34 0,020
Локус контроля-Я 0,26 2,55 0,011
ШОС Самоэффективность –0,12 –1,58 0,116
ШЛТ Личностная тревожность 0,19 2,75 0,006
Тест Жизнестойкости Контроль 0,20 2,58 0,010
Принятие риска –0,18 –2,29 0,023

Примечания. АС-ВУЗ-2 – авторский опросник антиципационной состоятельности, СЖО – тест смысложизненных ориентаций, ШОС – шкала общей самоэффективности, ШЛТ – шкала личностной тревожности.


В представленной регрессионной модели R = 0,45; R2 = 0,21; F(9,218) = 6,29; p < 0,000. Стандартная ошибка предсказания: 0,37. Модель объясняет 21% дисперсии зависимой переменной.

В конечную модель входят девять переменных. Выявлено, что среди учтенных предикторов положительный вклад в показатель академической успеваемости вносят компоненты антиципационной состоятельности предусмотрительность (β = 0,30) и саморегуляция в учебной деятельности (β = 0,16), атакже показатели личностных методик: показатель шкалы Теста смысложизненных ориентаций локус контроля-Я (β = 0,26); компонент Теста жизнестойкости контроль (β = 0,20); личностная тревожность (β = 0,19).Отрицательный вклад вносят показатели шкалы Теста смысложизненных ориентаций результат (β = –0,28) и компонента Теста жизнестойкости принятие риска (β = –0,18). Значимость отличия коэффициентов регрессии для переменных процесс (методика СЖО) и самоэффективность (методика ШОС) близка к нулю, поэтому мы не включаем их в анализ результатов.

Т.М.Матюрина отмечает, что, меняя состав независимых переменных, можно получить разные наборы прогностических характеристик. «Тем не менее, когда в разных сочетаниях независимых переменных устойчиво выделяется несколько характеристик, достоверно объясняющих значительную долю дисперсии отклика (зависимой переменной), есть основания считать, что выделенные характеристики приобретают функцию предикторов и могут быть использованы для прогноза» [Матюрина, 2008, с. 56]. Принимая это во внимание, мы вновь проделали процедуру регрессионного анализа, но вместо показателей отдельных шкал использовали по двум опросникам (Тест смысложизненных ориентаций – СЖО и Тест жизнестойкости) общие показатели. Остальные независимые переменные остались прежними. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2
Компоненты АС студентов и общие показатели личностных тестов как предикторы академической успеваемости

Зависимая
переменная
Методика, шкалы которой введены в модель как зависимые переменные Шкалы методики, изначально введенные в алгоритм Forward stepwise β t  p
  АС-ВУЗ-2 Предусмотрительность 0,30 4,15 0,000
Саморегуляция в учебной деятельности 0,14 2,00 0,047
СЖО Общий показатель Осмысленность жизни 0,15 1,90 0,059
ШОС Самоэффективность –0,12 –1,62 0,106
ШЛТ Личностная тревожность 0,20 2,90 0,004

Примечания. АС-ВУЗ-2 – авторский опросник антиципационной состоятельности, СЖО – тест смысложизненных ориентаций, ШОС – шкала общей самоэффективности, ШЛТ – шкала личностной тревожности.


В представленной регрессионной модели R = 0,40; R2 = 0,16; F(5,222) = 8,2; p < 0,000. Стандартная ошибка предсказания: 0,38. Модель объясняет 16% дисперсии зависимой переменной.

В конечную модель входят пять переменных. Среди учтенных предикторов положительный вклад в показатели академической успеваемости вносят компоненты антиципационной состоятельности предусмотрительность (β = 0,30) и саморегуляция в учебной деятельности (β = 0,14), а также личностная тревожность (β = 0,20). Значимость отличия коэффициентов регрессии для переменных осмысленность жизни (методика СЖО) и самоэффективность (методика ШОС) близки к нулю.

Мы видим, что показатели двух компонентов антиципационной состоятельности студентов – предусмотрительность и саморегуляция в учебной деятельности –вошли в обе регрессионные модели. Это подтверждает обоснованность предположения о значимости этих компонентов антиципационной состоятельности для прогноза академической успеваемости студентов.

Итак, данные, полученные посредством регрессионного анализа с использованием разных наборов независимых переменных, свидетельствуют, что показатели антиципационной состоятельности студентов входят в число предикторов академической успеваемости вместе с показателями ряда личностных характеристик. Таким образом, наша гипотеза получила подтверждение.

Обсуждение результатов

Из четырех компонентов антиципационной состоятельности, включенных в модель в качестве независимых переменных, лишь два обнаружились в качестве статистически значимых предикторов академической успеваемости: предусмотрительность и саморегуляция в учебной деятельности. При этом наиболее значительный вклад в показатель успеваемости из всех других переменных вносит именно предусмотрительность. Этот результат представляется вполне закономерным. В нашей модели антиципационной состоятельности студента показатель предусмотрительности свидетельствует о том, насколько осознанно и целенаправленно, с учетом жизненной перспективы, студент организует свою учебную деятельность. Такое поведение соответствует реализации проактивного копинга. Этот тип заблаговременного совладания присущ людям, самостоятельно определяющим жизненные цели и способы их достижения; аккумулирующим личностные ресурсы и способным их быстро мобилизовать при необходимости [Greenglass, 2002; Старченкова, 2009 и др.]. Установка на реализацию личностно значимых целей и создание для этого необходимых условий является предпосылкой достижения успеха; в нашем случае – успеха в учебе.

Способность осуществлять саморегуляцию в учебной деятельности – второй значимый предиктор из числа компонентов антиципационной состоятельности студентов. Пункты опросника, который диагностирует эту личностную характеристику, позволяют судить о том, насколько субъект успешно планирует процесс и осуществляет прогноз учебной деятельности. Результат нашего исследования соответствует выводам, сделанным В.И.Моросановой с коллегами: осознанная саморегуляция является значимым предиктором учебных достижений [Моросанова, Фомина, 2016; Моросанова и др., 2017].

Компонент антиципационной состоятельности дисциплинированностьне вошел в число значимых предикторов успеваемости. Возможно, это свидетельствует о том, что освоение сложной программы вуза не в первую очередь зависит от строгости соблюдения студентами установленных предписаний. Также не вошел в число значимых предикторов компонент психосоматическая саморегуляция. По-видимому, соблюдение режима и забота о своем самочувствии не всегда существенно влияют на успеваемость студентов.

Обратимся теперь к показателям личностных методик. В число значимых предикторов вошла личностная тревожность, причем с положительным знаком. Как упоминалось выше, данные о влиянии тревожности на успеваемость весьма противоречивы. В том числе есть свидетельства, что более высокий уровень тревожности характерен для более успешных студентов [Малькина, 2008; Демидова и др., 2013]. В нашей выборке личностная тревожность также оказалась фактором, способствующим академической успеваемости.

Статистически значимым отрицательным предиктором академической успеваемости является показатель результат (полное название результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией) Теста смысложизненных ориентаций. Этот показатель отражает оценку субъектом прожитой части жизни [Леонтьев, 2006, с. 15]. На наш взгляд, регрессионный анализ выявил закономерную связь: неудовлетворенность сделанным мотивирует к продуктивной работе, которая способствует получению более высоких оценок.

Два близких по содержанию показателя: локус контроля-Я (полное название Я-хозяин жизни из Теста смысложизненных ориентаций) и контроль (компонент Теста жизнестойкости) являются статистически значимыми позитивными предикторами успеваемости студентов. Наш результат вполне соответствует содержанию этих психологических конструктов. Высокие показатели шкалы локус контроля-Я свидетельствуют о вере в способность контролировать события свой жизни [Там же]. Контроль в Тесте жизнестойкости – это убежденность в своей способности повлиять на ход событий [Леонтьев, Рассказова, 2006, с. 5]. Обучение в вузе предполагает преодоление многих трудностей. Вера в свои силы, свою способность достичь желаемого результата является предпосылкой успеха; в данном случае – высоких академических достижений.

Отрицательным предиктором успеваемости студентов является принятие риска – компонент Теста жизнестойкости. В основе такой установки лежит отношение к жизни как способу приобретения опыта, что побуждает действовать на свой страх риск, без гарантий успеха [Там же. С. 5–6]. Готовность рисковать может обогатить человека новым жизненным опытом, однако, как свидетельствуют наши результаты, она скорее помешает деятельности по усвоению знаний, соответствующих вузовской программе.

В число значимых предикторов не вошли показатели, свидетельствующие о наличии позитивных ожиданий в отношении будущего (оптимизм) и уверенности субъекта в успешности предпринимаемых им усилий (самоэффективность). Возможно, это связано с тем, что нами были использованы методики, результаты которых свидетельствуют об общих установках субъекта, а не о том, как эти установки реализуются в учебной деятельности.

Представленная в статье регрессионная модель объясняет относительно небольшую долю дисперсии показателя, характеризующего академическую успеваемость студента. Этот результат представляется закономерным. Цель нашего исследования состояла в том, чтобы выявить, какой вклад в академическую успеваемость вносят те личностные характеристики субъекта учебной деятельности, которые обеспечивают его способность осуществлять совладание с трудностями учебного процесса. Можно предполагать, что учёт особенностей когнитивной сферы учащихся вузов, в том числе показателей интеллекта, существенно увеличил бы предсказательную возможность модели.

Очевидно также, что список психологических характеристик, использованных для поисков личностных предикторов академической успеваемости, может быть существенно дополнен. Между тем определенная нами цель данного исследования – выявить вклад компонентов антиципационной состоятельности как составляющих системы личностных ресурсов в академическую успеваемость студентов вуза – достигнута. Компоненты антиципационной состоятельности студентов предусмотрительность и саморегуляция в учебной деятельности являются значимыми факторами успешности учащихся вузов. Можно предполагать, что целенаправленное развитие этих характеристик поможет студентам определять и преодолевать трудности учебного процесса для максимально полной реализации возможностей, которые предоставляет им обучение в вузе.

Выводы

1. В число значимых позитивных предикторов академической успеваемости студентов входят компоненты антиципационной состоятельности: предусмотрительность – характеристика, которая отражает склонность субъекта осуществлять действенную заботу о будущем, создавая ресурсы для успешной деятельности в более или менее отдаленной перспективе; саморегуляция в учебной деятельности – характеристика, отражающая способность адекватно оценивать требования учебного процесса и свои возможности. Компонент предусмотрительность вносит наиболее значительный вклад в показатель академической успеваемости из всех учтенных переменных.

2. Наряду с компонентами антиципационной состоятельности в число значимых позитивных предикторов академической успеваемости входят показатели, отражающие уверенность субъекта в возможности контролировать обстоятельства своей жизни, а также личностная тревожность. В число значимых негативных предикторов входят показатель, отражающий удовлетворенность самореализацией, и показатель, отражающий готовность рисковать для приобретения нового опыта.


Выражение признательности
Автор благодарит за участие на разных этапах исследования коллегу, к.психол.н. И.А.Горбунова и аспирантку О.И.Юревич. Моим друзьям д. филос. н. Е.П.Островской и к.пед.н. Г.М.Качене спасибо за плодотворное обсуждение текста статьи.

Финансирование
Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект 16-06-00477а «Антиципационная состоятельность как предиктор субъективного благополучия и успешности в обучении».


Литература

Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита. В кн.: Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: Институт психологии РАН, 2006.  С. 331–354.

Ахмеров Р.А.Биографические кризисы личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Институт психологии РАН, Москва, 1994.

Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: ПЕР СЭ, 2006.

Гордеева Т.О. Оптимизм как составляющая личностного потенциала. В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика. М.: Смысл, 2011. С. 131–177.

Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Вклад личностного потенциала в академические достижения. В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика. М.: Смысл, 2011. С. 642–669.

Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость). Психологические исследования, 2012, 5(24), 4. http://psystudy.ru

Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин. Разработка русскоязычной версии Теста диспозиционного оптимизма (LOT). Психологическая диагностика, 2010, No. 2, 36–64.

Даниленко О.И., Горбунов И.А. Антиципационная состоятельность как личностный ресурс студентов. Вопросы психологии, 2018, No. 3, 33–43.

Даниленко О.И., Горбунов И.А., Юревич О.И. Антиципационная состоятельность студентов: опыт эмпирического исследования. В кн.: Материалы съезда Российского психологического общества. Казань: Казан. гос университет, 2017. Т. 2, с. 372–374.

Дегтярев В.П., Торшин В.И. Роль личностной тревожности в формировании успешной учебной деятельности студентов. Вестник РУДН. Серия: Медицина, 2010, No. 3. https://cyberleninka.ru/article/n/rol-lichnostnoy-trevozhnosti-v-formirovanii-uspeshnoy-uchebnoy-deyatelnosti-studentov

Демидова Л.И., Кашник О.И., Брызгалина А.А. Тревожность студентов вуза и их успешность в учебной деятельности. В кн.: Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXXV междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: СибАК, 2013. Часть II, No. 12(35). https://sibac.info/conf/pedagog/xxxv/35751

Далганов Д. Н. Модель оценки и прогнозирования успешности обучения. Вестник экспериментального образования, 2018, 1(14), 40–54. http://www.ppacademy.ru/wp-content/uploads/2018/03/088.pdf

Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). Вопросы психологии, 1995, No. 1, 5–12.

Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности. Вопросы психологии, 2008, No. 3, 22–34.

Корнилова Т.В., Гюльалиева И.И. Эмоциональный интеллект и ригидность в системе личностных предикторов успеваемости студентов. В кн.: Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы. Материалы Международной научной конференции, Москва, 6–8 февраля 2014 г. М.: Московский гос. университет, 2014. С. 232–234. https://istina.msu.ru/publications/article/6239215/

Кочергина Е.В., Най Дж. В. К., Орёл Е.А. Факторы «Большой пятерки» как психологические предикторы академической успеваемости у студентов вузов. Психологические исследования, 2013, 6(27), 4. http://psystudy.ru

Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 2006.

Леонтьев Д.А. (Ред.). Личностный потенциал: структура и диагностика. М.: Смысл, 2011.

Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006.

Малькина О.В. Сравнительный анализ личностных особенностей студентов свысокой и низкой академической успеваемостью. Вестник Брянского государственного университета, 2008, No. 1, 129–136. https://cyberleninka.ru/article/v/sravnitelnyy-analiz-lichnostnyh-osobennostey-studentov-s-vysokoy-i-nizkoy-akademicheskoy-uspevaemostyu

Матюрина Т.М. Влияния среды как предикторы умственного развития детей 7–8 лет. Экспериментальная психология, 2008, 1(1), 45–61. http://psyjournals.ru/files/17131/exp_2008_n1_Maryutina.pdf

Менделевич В.Д. Антиципациионные механизмы неврозогенеза. Казань: Медицина, 2011.

Менделевич В.Д., Соловьева С.Л. Нозология и психосоматическая медицина. М.: МЕДпрессинформ, 2002.

Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция в системе психологических предикторов достижения учебных целей. Вопросы психологии, 2016, No. 2, 124–135.

Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Цыганов И.Ю. Осознанная саморегуляция и отношение к учению в достижении учебных целей. СПб.: Нестор-История, 2017.

Старченкова Е.С. Концепция проактивного совладающего поведения. Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12, 2009, 2(1), 198–205.

Тюсова О.В., Исаева Е.Р., Тишков А.В., Шапоров А.М., Павлова О.В., Ефимов Д.А., Власов Т.Д. Психологические показатели как прогностические критерии академической успеваемости студентов в медицинском вузе. Ученые записки СПбГМУ им. акад. И.П.Павлова, 2017, 24(2), 66–72.

Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р.Шварцера и М. Ерусалема. Иностранная психология, 1996, No. 7, 71–76.

Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера. Л., 1976.

Юдин Н.В. Личностные ресурсы академической успешности студентов. Альманах современной науки и образования, 2012, 4(59), 236–238. http://scjournal.ru/articles/issn_1993-5552_2012_4_80.pdf

Ялтонский В.М., Сирота Н.А. Психология совладающего поведения: развитие, достижения, проблемы, перспективы. В кн.: Совладающее поведение: современное состояние и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 2008. С. 21–54.

Aspinwall L.G., Taylor S.E. A stitch in time: self-regulation and proactive coping. Psychological Bulletin, 1997, 121(3), 417–436.

Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman, 1997.

Crambaugh J.S., Maholick L.T. An experimental study in existentialism: The psychometric approach to Frankl's concept of noogenic neurosis. Journal of Clinical Psychology, 1964, 20(2), 200–207.

Greenglass E.R. Proactive Coping and Quality of Life Management In: Beyond Coping: Meeting Goals, Visions, and Challenges. London: Oxford University Press, 2002. pp. 19–35.

Poropat A.E. A Meta-Analysis of the Five-Factor Model of Personality and Academic Performance. Psychological Bulletin, 2009, 135(2), 322–338. https://www.gwern.net/docs/conscientiousness/2009-poropat.pdf

Richardson V., Abraham C., Bond R. Psychological correlates of university students' academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 2012, 138(2), 353–387. https:// pdfs.semanticscholar.org/0fb2/80efe672cb2572a8db75cde2fec402e8dff4.pdf

Schwarzer R., Knoll N. Positive coping: Mastering demands and searching for meaning. In.: S.J. Lopez, C.R. Snyder (Eds.), Handbook of positive psychological assessment. Washington, DC: American Psychological Association, 2002. Ch. 25. http://userpage.fu-berlin.de/~health/materials/s_knoll_coping.pdf

Sheard M. Hardiness and undergraduate academic study: The moderating role of commitment. Personality and Individual Differences, 2007, 43(3), 579–588.

Поступила в редакцию 20 августа 2018 г. Дата публикации: 29 октября 2018 г.

Сведения об авторе

Даниленко Ольга Ивановна. Доктор культурологии, доцент, профессор, кафедра общей психологии, факультет психологии, Санкт-Петербургский государственный университет, наб. Макарова, д. 6, 199034 Санкт-Петербург, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Даниленко О.И. Антиципационная состоятельность в системе личностных предикторов академической успеваемости студентов. Психологические исследования, 2018, 11(61), 9. http://psystudy.ru

Стиль ГОСТ
Даниленко О.И. Антиципационная состоятельность в системе личностных предикторов академической успеваемости студентов // Психологические исследования. 2018. Т. 11, № 61. С. 9. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
[Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

Адрес статьи: http://psystudy.ru/index.php/num/2018v11n61/1627-danilenko61.html

К началу страницы >>