Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

2018 Том 11 No. 60

Мишина Г.А., Тарасова А.Д. Прошлое, настоящее и будущее детей с ограниченными возможностями здоровья в представлении их родителей

МИШИНА Г.А., ТАРАСОВА А.Д. ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ ИХ РОДИТЕЛЕЙ
English version: Mishina G.A., Tarasova A.D. Past, present and future of children with learning disabilities in the parental representation

Институт психологии им. Л.С.Выготского, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия

Сведения об авторах
Литература
Ссылка для цитирования


Статья посвящена эмпирическому изучению временной перспективы образа ребенка в представлениях родителей. Авторы знакомят с результатами сравнительного анализа данных трех групп родителей – воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обучающихся в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, обучающихся в общеобразовательной школе по адаптивным образовательным программам (АОП) (в условиях инклюзивного обучения), и воспитывающих нормально развивающихся младших школьников в условиях общеобразовательной школы. С помощью анкетирования, опросника и методики незаконченных предложений, спроектированной с учетом временной перспективы и разделения на положительные и отрицательные индукторы, были получены данные, позволившие сравнить представления родителей о прошлом, настоящем и будущем младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), воспитывающихся в разных образовательных условиях – специальной (коррекционной) общеобразовательной школе и в условиях инклюзивного образования. Был сделан вывод о сужении временной перспективы (от отдаленного будущего до открытого настоящего) при возрастании выраженности нарушения. Наиболее желаемым качеством личности ребенка (как в настоящем, так и будущем) для родителей является его самостоятельность, однако сами взрослые не готовы предоставлять возможности для ее формирования, жестко контролируя поведение ребенка и симбиотически проживая его жизнь. С учетом развития инклюзивного обучения в нашей стране представленный материал позволяет спроектировать содержание психологической помощи, направленной на индивидуально-личностное развитие ребенка с ОВЗ, гармонизацию родительско-детских отношений, а также на выстраивание конструктивных отношений между учителями и родителями.

Ключевые слова: временная перспектива, представления родителей, инклюзивное обучение, дети с ОВЗ, инфантилизация образа ребенка

 

Современная система образования предоставляет родителям детей с ограниченными возможностями здоровья разные варианты возможности обучать их ребенка, в том числе и в условиях общеобразовательной школы. Родители стоят перед непростым выбором – в каких условиях будет учиться ребенок, где будет для него лучше? Плюсом обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе является наличие специального оборудования и квалифицированных специалистов. С другой стороны, в общеобразовательной (массовой) школе он, наверное, сможет лучше адаптироваться к реалиям современного мира, к взрослой жизни, которая его ждет, расширит круг общения со сверстниками. Однако при последнем варианте появляются новые опасения – сможет ли он учиться по той же программе и в том же объеме, что и остальные ученики класса, получит ли он помощь тьютора, индивидуальные условия оценивания, будет ли такое обучение стрессогенным для ребенка в силу сравнения своих возможностей с возможностями физически «успешных» детей и т.д.

На сегодняшний день уже накоплен большой отечественный теоретический и практический материал, посвященный вопросам инклюзивного образования: изучаются проблемы подготовки будущих специалистов, формирования толерантного отношения со стороны нормально развивающихся детей и их родителей, учителей общеобразовательных школ, общества в целом и др. Однако практические работники испытывают дефицит методических рекомендаций и разработок в отношении содержания работы с семьями детей с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Чтобы процесс инклюзии был эффективным, необходимо знать не только индивидуально-личностные особенности обучающихся, их зону ближайшего развития, но и ожидания родителей от процесса обучения их детей. Помочь близким взрослым возможно в том случае, если они будут иметь четкие и ясные представления не только о настоящем своего ребенка (о его эмоциональных и познавательных возможностях, потребностях и способностях), но и о будущем, как ближайшем, так и отдаленном.

Чего же на самом деле ждут от своего ребенка родители, знающие о наличии у него особенностей развития? Что они хотят дать ему и что ожидают получить в результате? Чего хотят от учреждений, занимающихся его образованием? Насколько меняется образ ребенка спустя некоторое время его обучения в школе? На это и было направлено наше исследование, основной целью которого явилось изучение образа прошлого, настоящего и будущего в представлениях родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как созданный образ является одним из факторов, влияющих на психическое развитие ребенка, в том числе и с ОВЗ, через механизм обусловливания.

Временная перспектива и представления родителей о ребенке с ограниченными возможностями здоровья

Известно, что временная перспектива рассматривается в качестве одного из факторов, оказывающих значительное влияние на развитие личности человека. Как правило, временная перспектива изучается применительно к какому-либо возрастному периоду (например, подростков), либо как подструктура самосознания, либо как источник самоопределения и т.д. Однако с учетом того, что она формируется на протяжении длительного периода, начиная с детства, через усвоение общекультурных, социальных норм, интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении данного ребенка, а также того, что выбор ближайших целей в большей степени обусловлен планами индивида на более отдаленное будущее [Левин, 2000; Толстых, 2004], нам представляется важным и необходимым изучить представления родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), о прошлом, настоящем и будущем их детей.

Говоря о временной перспективе представлений родителей, мы имели в виду их отношение к переменам, происходящим с их ребенком, и отношениям с ним, о разделении образа, формирующегося у родителей, на прошлое, настоящее и будущее ребенка, его ошибки, способности и потенциал. «Временная перспектива – это и есть включение будущего и прошлого, реального и идеального плана жизни в план данного момента» [Махиева, 2012, с. 58].

Ж.Нюттен описывает временную перспективу как когнитивную функцию, репрезентирующую объекты и события, не существующие в реальном времени, так, как человек представляет их себе. Для интерпретации этих событий Ж.Нюттен предлагает использовать временной код:

P (Past) прошлое
E (Education) время учебы, включая дошкольный период
A (Adult) зрелость
O (Old) старость
L (Life) «всю жизнь», «вся жизнь»
I – открытое настоящее («сегодня и ежедневно»)
х –события после смерти, связанные, тем не менее, с человеком

Учитывая, что в нашем исследовании за точку отсчета берется не жизнь самого родителя, а жизнь его ребенка, мы интерпретируем данный временной код следующим образом.

Прошлое для родителей делится на две очевидные части: до и после рождения ребенка.

Открытое настоящее в нашем случае принадлежит к временному отрезку учебы ребенка, в связи с чем последнее распадается на прошлое, настоящее и будущее ребенка. Будущее, связанное с обучением ребенка в школе, далее мы будем называть ближайшим будущим.

Время после окончания школы мы называем зрелостью, в том числе сюда относится обучение в вузе, выбор профессии в качестве начальной точки взрослой жизни. Старость в нашем исследовании мы также рассматриваем применительно к возрасту ребенка, а не родителя, то же можно сказать и о событиях после смерти. Все эти категории мы объединяем в представления родителей об отдаленном будущем ребенка.

Соответственно, временной код «Всю жизнь» мы тоже относим к жизни ребенка и используем его в случае, если родитель подразумевает в ответе всю продолжительность жизни его ребенка.

В силу имеющихся разнообразных подходов к содержанию понятия «представление», укажем, что мы имеем в виду переработанный образ первичных ощущений, формирующийся у родителей, обладающий наглядно-чувственными характеристиками, с одной стороны, и достаточной степенью обобщенности – с другой. В этом образе есть как осмысленные составляющие (когнитивный образ), так и менее осознанные (эмоциональный образ), но от этого не менее важные для родителя, характеристики ребенка и его жизни, вызывающие у родителя некий эмоциональный отклик. Когнитивный образ выступает в форме ожиданий в отношении компетентности ребенка, его поведения, потенциала, актуального и личностного развития. Эмоциональный образ включает в себя эмоциональное отношение к ребенку, уровень его принятия, эмоциональные реакции на его личностные особенности и поведение.

Методы

Выборка

В исследовании приняли участие три выборки:

– контрольная (Кгр) – 30 родителей нормально развивающихся школьников восьми – десяти лет, обучающихся в условиях общеобразовательной школы;

– экспериментальная 1 (Эгр1) – 16 родителей детей с ограниченными возможностями здоровья девяти – одиннадцати лет, получающих образование в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе. Дети, входящие в эту группу, имеют сложную структуру нарушения – легкая или умеренная форма умственной отсталости в сочетании с расстройствами аутистического спектра, детским церебральным параличом, нарушением слуха, нарушением зрения;

– экспериментальная 2 (Эгр2) – 18 родителей детей с ограниченными возможностями здоровья девяти –одиннадцати лет, обучающихся в общеобразовательной школе, реализующей программу инклюзивного образования, по общей или индивидуальной программе, в некоторых случаях с помощью тьютора. Интеллектуальный уровень детей данной группы приближен к уровню их нормально развивающихся сверстников, тем не менее в анамнезе отмечаются нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения слуха и зрения, нарушения речи, задержка психического развития.

Методики

Для определения образовательных условий каждого из детей, а также степени удовлетворенности / неудовлетворенности образовательным процессом нами была разработана анкета. Анкетирование проводилось только для родителей детей Эгр1 и Эгр2.

Для выявления родительского отношения применялся «Опросник родительского отношения» (А.Я.Варга, В.В.Столин) [Ратанова, Шляхта, 2005].

Для выявления образа прошлого, настоящего и будущего детей с ОВЗ в представлениях их родителей были спроектированы незаконченные предложения, относящиеся к различным категориям (выделенным для оценки жизненных установок человека и с учетом временной перспективы и разделения на положительные и отрицательные индукторы по примеру опросника Ж.Нюттена [Нюттен, 1975, с. 119–125]):

– потребности ребенка (биологические, духовные и социальные);
– умения ребенка;
– прошлое ребенка (положительные высказывания, отрицательные высказывания, нейтральные или двоякие, направленность);
– сожаление, чувство вины;
– настоящее ребенка (положительные высказывания, отрицательные высказывания, нейтральные или двоякие; направленность);
– будущее ребенка (положительные высказывания, отрицательные высказывания, нейтральные или двоякие; направленность);
– страхи и опасения (с чем связаны).

Результаты

Анкетирование родителей Эгр1 и Эгр2 (34 ребенка) показало, что в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе (общие условия обучения) обучаются 32% детей, на надомной форме обучения (посещение индивидуальных занятий с учителем) – 15%; в общеобразовательном учреждении по основной программе обучаются 17% школьников; в общеобразовательном учреждении по адаптированной образовательной программе (АОП) для детей с ограниченными возможностями здоровья – 36%.

Для 93,7% близких взрослых из Эгр1 и 67% из Эгр2 выбор образовательного учреждения оказался сложным.

Недовольными обучением ребенка в Эгр1 оказалось большинство родителей (75%), при этом наибольшее недовольство вызвала сама форма обучения (83%), а не специалисты или успехи / неуспехи детей. В Эгр2 – 39% мам оказались не удовлетворены обучением ребенка: 43% недовольны учителями, 57% – успехами / неуспехами ребенка. При этом наиболее важным в образовании детей в Эгр1 оказался сам процесс обучения (56% родителей), а в Эгр2 – его результат (67%). Родители детей, посещающих специальные (коррекционные) общеобразовательные школы, в качестве результата обучения ожидают повышения самостоятельности ребенка (57%), лишь 28% – общего развития, 15% – учебных навыков. Родители детей, обучающихся в условиях инклюзии, больше всего беспокоятся об учебных навыках детей (50%), треть родителей (33%) – о самостоятельности ребенка.

На вопрос о том, думали ли родители о будущей профессии ребенка, 75% взрослых из экспериментальной группы 1 ответили отрицательно, при этом из оставшихся 25% взрослых только четверть думала о сфере деятельности. И это несмотря на то, что все коррекционные школы имеют мастерские, а обучение направлено на формирование профессионально-трудовых навыков и обеспечение углубленного изучения конкретной профессии (10–12-е классы). Взрослые из экспериментальной группы 2, наоборот, в большинстве своем (72%) дали утвердительный ответ: из них 31% задумывались о конкретной профессии, остальные – о сфере деятельности. Таким образом, большинство родителей детей, обучающихся в условиях инклюзии, планируют отдаленное будущее своих детей уже на этапе обучения в начальной школе.

Статистическая обработка данных по Опроснику родительского отношения с помощью непараметрического U-критерия Манна–Уитни показала наличие значимых различий:

– по шкале «Симбиоз» между результатами Кгр и Эгр1 (UЭмп = 120,5) с преобладанием в Эгр1;
– по шкале «Контроль» между результатами Кгр и Эгр1 (UЭмп = 103), а также Кгр и Эгр2 (UЭмп = 149,5), с преобладанием в Эгр1 и Эгр2 соответственно;
– по шкале «Маленький неудачник» между результатами Кгр и Эгр1 (UЭмп = 76), а также Кгр и Эгр2 (UЭмп = 150,5), с преобладанием в Кгр.

Сравнительный анализ данных по всем трем выборкам позволяет говорить о том, что преобладающим отношением в контрольной группе стала шкала «Маленький неудачник» (в 47% случаев); в экспериментальной группе 1 – шкалы «Симбиоз» (50% родителей) и «Контроль» (32%); в экспериментальной группе 2 – шкалы «Симбиоз», «Контроль» (по 28%), «Маленький неудачник» (22%). Полученные данные указывают на то, что родители детей с ОВЗ, инвалидизируя образ ребенка, стараются, образуя эмоциональную общность с ним, удовлетворять все его потребности, в то же время требуя послушания и осуществляя жесткий контроль поведения ребенка. Следует обратить внимание на то, что в экспериментальной группе 2 высокий процент также получен по шкале «Симбиоз», хотя психофизический уровень развития детей этой группы приближен к уровню нормально развивающихся сверстников. Кроме того, как показали данные, в этой группе появляется отношение по типу «Маленький неудачник», то есть взрослые не хотят учитывать особенности развития детей, предъявляя к ним завышенные требования. Вероятно, это было одной из причин, повлиявших на выбор именно общеобразовательной школы, что подтвердилось и некоторыми ответами («иногда я думаю, что было ошибкой идти в "школу для всех"»).

Анализ данных по методике незаконченных предложений, согласно выделенным нами категориям, показал следующие результаты.

Экспериментальная группа 1

Родители данной группы считают, что больше всего их дети нуждаются в удовлетворении социальных потребностей (вариант «межличностные отношения» был характерен для 63% ответов – «больше всего мой ребенок нуждается в моей поддержке и внимании»), в меньшей степени – в удовлетворении биологических (витальных) потребностей (25% ответов – «мой ребенок часто хочет спать, даже днем», «мой ребенок очень любит фрукты и сладости»), наименее представленными в данной категории оказались духовные потребности ребенка (12% – «мой ребенок очень любит лошадей и дельфинов»).

Все ответы родителей об умениях ребенка связаны с понятием «самостоятельность» в выполнении каких-либо действий («мой ребенок умеет сам одеваться»); умения, имеющие отношение к обучению, родителями этой группы не указаны.

События прошлого в представлениях родителей Эгр1 окрашены негативно или нейтрально (75% ответов), так как связаны с необходимостью прекратить работать, уходом мужа и др. Чаще всего в качестве совершенной ошибки прошлого (относительно жизни ребенка) родители указывают на область образования (56%) («если бы я могла, я бы сама научила педагогов, как обращаться с моим ребенком») и лечения (31%) («иногда я думаю, что было ошибкой уделять столько времени всем этим врачам»). Однако если бы представилась возможность исправить, то это касалось бы взаимоотношений с ребенком (56%) («если бы я могла, я бы не ругалась с дочерью никогда»).

Представления о настоящем включают как когнитивный (с указанием умений ребенка), так и эмоциональный компонент (существующие отношения и привязанность), при этом наблюдается инвалидизация ребенка. Выбирая сферу совместных занятий с ребенком в настоящем времени, мамы указывают на развитие познавательной сферы и творчества (31%), двигательной сферы (31%), на игры (13%), для 25% ответов были характерны абстрактные формулировки.

Ответственность за нежелательные ситуации во взаимоотношениях с ребенком чаще всего признается в виде самообвинения (44%) («иногда я думаю, что было ошибкой заставлять ребенка видеться с отцом»), приписывания вины ребенку (31%) («я люблю своего ребенка, но иногда он выводит меня из себя»), внешним стрессорам («я люблю своего ребенка, но у нас сейчас сложное время из-за финансовых трудностей») (25%).

Для 69% мам этой группы характерно открытое настоящее или ближайшее будущее, то есть родители не «заглядывают» вперед, их интересуют только несколько лет обучения ребенка. Следует указать, что этот период рассматривается ими с позиции совместного «проживания» временного отрезка (62% ответов включают слово «мы», 25% – «он» (ребенок), 13% – «я» (т.е. сама мать)). При этом наиболее желаемым достижением в будущем является самостоятельность ребенка (69%).

Страхи и опасения в этой группе родителей связаны, в первую очередь, с проблемами взаимоотношений (63%), несамостоятельностью ребенка («иногда я боюсь, что мой ребенок будет не приспособлен к современному миру»), зависимостью от взрослого, в отдельных случаях страхи связаны с жизнью ребенка после смерти близкого взрослого («иногда я боюсь, что будет с ребенком, если я умру»).

Экспериментальная группа 2

Родители данной группы считают, что больше всего их дети (с менее выраженными нарушениями развития) нуждаются в удовлетворении социальных потребностей (вариант «межличностные отношения» был характерен для 50% ответов), что практически совпадает с данными Эгр1, однако в этой группе значительно представлены и духовные потребности ребенка (39%) (например, «мой ребенок очень любит играть в футбол»), витальные (биологические) потребности практически не рассматриваются в качестве самых необходимых (17%) («мой ребенок нуждается в соблюдении режима дня»), что вполне объяснимо более сохранным психофизиологическим развитием детей.

Все ответы родителей этой группы о желаемых умениях ребенка связаны с понятием «самостоятельность» в выполнении каких-либо действий («когда-нибудь мой ребенок сам научится гладить себе рубашки»); умения, имеющие отношение к обучению, родителями этой группы, так же как и предыдущей, не указаны.

Представления о прошлом в меньшей степени, чем в Эгр1, окрашены негативно или нейтрально (55% ответов). В основном они связаны с необходимостью бросить работу. Чаще всего в качестве совершенной ошибки прошлого (относительно жизни ребенка) родители указывают на лечение (44%) («если бы я могла, я бы не отказалась от предложения поехать лечиться за границей»), образование (33%) («иногда я думаю, что было ошибкой идти в «школу для всех»), однако (то, что отсутствовало в Эгр1) появились ответы (17%), в которых указывалось на иные ошибки («иногда я думаю, что было ошибкой оставаться в квартире моей матери»). Если бы представилась возможность их исправить, то это касалось бы, как и в Эгр1, но в меньшей степени, взаимоотношений с ребенком (44% против 56% соответственно), а также ошибок, связанных с его развитием (23%) («если бы я могла, я бы не игнорировала очевидную проблему, когда сын был маленький»). Преобладающим компонентом в представлениях о прошлом остается эмоциональный (переживания, связанные с рождением ребенка, сильная эмоциональная привязанность к нему).

В представлениях о настоящем присутствуют и когнитивный, и эмоциональный компоненты: родители склонны проявлять к ребенку сильную эмоциональную привязанность и в то же время анализировать его способности, успехи и их соответствие ожиданиям родителя. Полученные данные говорят о том, что в настоящее время родители Эгр2 представляют своего ребенка недостаточно самостоятельным, однако успешным в некоторых сферах и не уступающим по школьной программе своим сверстникам. В настоящем родителей беспокоят школьные проблемы детей, конфликты с учителями и одноклассниками. Выбирая сферу совместных занятий с ребенком в настоящем времени, мамы указывают на развитие познавательной сферы и творчества (50%), двигательной сферы (22%), 11% мам указали на игры, для 17% ответов были характерны абстрактные формулировки.

Ответственность за нежелательные ситуации во взаимоотношениях с ребенком чаще всего определяется в виде самообвинения (44%), передается внешним стрессорам – образовательным условиям, нестабильной финансовой ситуации и др. (33%), приписывания вины ребенку (23%).

Родители Эгр2 в равной степени оказались ориентированы на ближайшее и отдаленное будущее, то есть на время обучения ребенка в школе и на дальнейший выбор профессии, взрослую жизнь. Большая часть их высказываний о будущем положительно окрашена (61%) и касается не столько категории «мы» (28%), сколько категории «ребенок» (50%), включая в себя ожидания самостоятельного будущего ребенка («я мечтаю о том, чтобы мой ребенок научился самостоятельно выживать в этом мире»). Следует отметить такую особенность – увеличилось (по сравнению с 12% в Эгр1) до 17% количество ответов с негативной окраской будущего.

Страхи относительно несамостоятельности («я боюсь, что мой ребенок не сможет самостоятельно себя обеспечивать») и трудностей взаимоотношений («я боюсь, что мой ребенок перестанет доверять мне») уменьшаются в этой группе, а увеличиваются опасения школьных проблем («иногда я боюсь, что мой ребенок будет иметь затруднения в сдаче экзаменов») и негативных (с позиции взрослого) личностных особенностей – «трусости», «отсутствия веры в себя», «чрезмерной скромности» и др. (это согласуется с наличием в Эгр2 такого родительского отношения, как «маленький неудачник»).

Контрольная группа

Для родителей нормально развивающихся младших школьников наиболее значимыми (60%) оказались духовные потребности ребенка, его интересы и самореализация, меньшее число родителей (40%) отдали приоритет социальным (взаимодействию).

Все ответы родителей об умениях ребенка связаны со школьными навыками и деятельностью (60% и 33% соответственно).

Представления взрослых о прошлом наполнены положительными событиями и оценены положительно (77%) или нейтрально (10%). Чаще всего в качестве совершенной ошибки прошлого родители указывают на ошибки, не связанные с рождением ребенка (50%), а также ошибки во взаимоотношениях с ребенком (23%) и его обучении (27%).

Если бы представилась возможность их исправить, то это касалось бы в большей степени (57%) взаимоотношений с ребенком.

В настоящем родители отдают предпочтение совместной с ребенком деятельности (57%). Остальные родители Кгр выделили область взаимоотношений.

В открытом настоящем для мам наиболее важными оказались ожидания, связанные с достижениями ребенка («хорошо окончил учебный год»), общим благополучием («чтобы был здоров, счастлив»), личностными качествами и отношениями с родителем. Выбирая сферу совместных занятий с ребенком в настоящем времени, мамы указывают на развитие познавательной сферы и творчества (20%), двигательной сферы (10%), 10% мам указали на игры, для 60% ответов были характерны абстрактные формулировки.

70% родителей Кгр оценили будущее ребенка положительно, еще 17% нейтрально. Для родителей Кгр характерны планы на отдаленное будущее ребенка, то есть его взрослую самостоятельную жизнь («я мечтаю о том, чтобы мой ребенок нашел дело, в котором преуспеет»). И действующим лицом в этом будущем в большинстве случаев является именно повзрослевший ребенок, но не общее «мы» родителя и ребенка.

Опасения родителей Кгр касаются в основном школьных проблем ребенка, как в настоящем, так и в будущем (по 50% ответов). Также были выделены личностные особенности ребенка (27%) и возможные трудности в отношениях с ребенком в подростковом возрасте (23%).

Выводы

Таким образом, проведенное нами сравнительное исследование, направленное на изучение представлений родителей, воспитывающих как нормативно развивающихся детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья, о их прошлом, настоящем и будущем, показало:

– родители детей с более выраженными нарушениями психофизического развития ориентированы на открытое настоящее, реже на ближайшее будущее, не планируют отдаленное будущее; наиболее желаемым качеством личности ребенка для них является его самостоятельность, однако сами взрослые не готовы предоставлять возможности для ее формирования, жестко контролируя поведение ребенка и симбиотически проживая его жизнь; основным мотивом общения с ребенком является эмоционально-личностный;
– родители детей с ограниченными возможностями здоровья, с уровнем развития, приближенным к нормативному, склонны планировать и ближайшее, и отдаленное будущее своих детей; представляют своего ребенка недостаточно самостоятельным, но успешным в некоторых сферах. Совместное обучение заставляет этих родителей сравнивать своих детей с нормально развивающимися сверстниками, делает близких взрослых более чувствительными к неудачам ребенка, снижает веру в его возможности, способствует, в некоторой степени, перекладыванию вины на самого ребенка, происходит «приписывание» образу ребенка негативных качеств и характеристик;
– общим для двух групп является негативно окрашенное прошлое, достаточно позитивное будущее, инвалидизация / инфантилизация образа ребенка как в открытом настоящем, так и ближайшем его будущем. Чем более выражена степень нарушения, тем временная перспектива представления становится уже.


Литература

Левин К. Определение понятия «поле в данный момент». Хрестоматия по истории психологии. М.: Академический проект, 2000.

Махиева Л.Х. Временная перспектива трансцендентного будущего: история и перспективы исследования. Современные исследования социальных проблем, 2012, 6(14), 55–67.

Нюттен Ж. [Nuttin J.] Мотивация. В кн.: П. Фресс, Ж. Пиаже (Ред.), Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975.

Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М.: Флинта, 2005.

Толстых Н.Н. Теория временной перспективы. Метод мотивационной индукции. Руководство по анализу временной перспективы. Руководство по анализу содержания мотивации. М.: Смысл, 2004.

Поступила в редакцию 20 июня 2018 г. Дата публикации: 18 августа 2018 г.

Сведения об авторах

Мишина Галина Александровна. Доктор психологических наук, профессор, кафедра специальной психологии, факультет психологии образования, Институт психологии им. Л.С.Выготского, Российский государственный гуманитарный университет, Миусская пл., д. 6, 125993 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Тарасова Анна Дмитриевна. Студентка, Институт психологии им. Л.С.Выготского, Российский государственный гуманитарный университет, Миусская пл., д. 6, 125993 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Мишина Г.А., Тарасова А.Д. Прошлое, настоящее и будущее детей с ограниченными возможностями здоровья в представлении их родителей. Психологические исследования, 2018, 11(60), 9. http://psystudy.ru

Стиль ГОСТ
Мишина Г.А., Тарасова А.Д. Прошлое, настоящее и будущее детей с ограниченными возможностями здоровья в представлении их родителей // Психологические исследования. 2018. Т. 11, № 60. С. 9. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
[Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

Адрес статьи: http://psystudy.ru/index.php/num/2018v11n60/1603-mishina60.html

К началу страницы >>