Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Федунина Н.Ю. Представления о триаде «Преследователь – жертва – наблюдатель» в кибербуллинге в англоязычной литературе

English version: Fedunina N.Yu. Role positions of the perpetrator, victim and bystander in cyberbullying in the English-speaking publications
Московский городской психолого-педагогический университет, Москва, Россия

Сведения об авторe
Литература
Ссылка для цитирования


Описывается триада «Преследователь – жертва – наблюдатель» в кибербуллинге. Представлен анализ структурных и динамических характеристик этих позиций в свете особенностей, обусловленных информационными технологиями. На основании анализа англоязычной литературы предлагается дифференцированное видение позиций, учитывающее особенности психической реальности, а также поведенческих проявлений, связанных с каждым типом. Анализируются реактивный и проактивно-агрессивный типы поведения, факторы виктимизации и этапы помогающего поведения наблюдателя. Предполагается, что такой подход может внести вклад как в эмпирические исследования, так и в программы профилактики кибербуллинга.

Ключевые слова: кибербуллинг, преследователь, жертва, наблюдатель

 

Информационные и коммуникационные технологии предоставляют человеку средство преображения феномена присутствия, хронотопа, вносят вклад в процесс социализации, формирования идентичности, создают пространство для активного социального взаимодействия и действия, эксперимента и самовыражения во всем многообразии их проявлений. С развитием технологий многие психологические явления обретают новый контекст, новое звучание. Это касается и феномена агрессии. Насилие, импульс к смерти составляют неотъемлемую часть каждого из нас, в том числе детей и подростков. «Это часть нашей животной природы», – говорит французский психолог Жан-Люк Обер [Aubert, 2001, p. 16]. Воспитание, вхождение в культуру, социализация помогают «приручить» агрессию, однако с изменением правил социальной игры проблема насилия обостряется. В современном мире социальные правила и рамки меняются весьма существенно: претерпевают трансформацию институты семьи, школы, социализации. Феномен агрессии обретает новые формы, к каковым относится кибербуллинг, опирающийся на сложную структуру взаимодействий между преследователем, жертвой и наблюдателем.

В последние годы наблюдается всплеск интереса к этой теме [Whittaker, Kowalski, 2015]. Все чаще говорят об особой «культуре кибербуллинга» [Vandebosch, Van Cleemput, 2009] и даже называют его «болезнью 21 века» [Chisholm, 2014]. Хотя в литературе превалирует рассмотрение диады «Преследователь – жертва», ситуация кибербуллинга предполагает именно триадическую структуру отношений [Barlińska et al., 2013]. В данной статье мы рассмотрим представления об этой триаде в англоязычных публикациях последних лет. Для анализа актуального состояния дел мы использовали базы данных http://www.worldcat.org и PsycINFO, а также поисковую систему scholar.google.com. Массив публикаций оказался весьма значительным. Так, только поиск в http://www.worldcat.org дает 2291 публикацию на ключевое слово «преследователь» («cyber bully»); 3194 работы – на слово «жертва» («cyber victim/victimization»); и 100 публикаций – на ключевое слово «наблюдатель» («cyber bystander»), что отражает дисбаланс в исследовательских интересах. Все три позиции лишь изредка становятся предметом системного рассмотрения, несмотря на то, что эти роли не абсолютны: преследователь может становиться жертвой, жертва инициировать травлю в виртуальном пространстве, а наблюдатель порой оказывается в роли преследователя или жертвы. Более дифференцированное видение позиций в кибербуллинге может не только углубить наше понимание этого феномена, но и позволит разработать более эффективные превентивные программы.

Характеристики преследователя, жертвы и наблюдателя в кибербуллинге

Преследователь (булли, онлайн-агрессор, обидчик)

Статистические данные о вовлеченности в кибербуллинг отличаются широким разбросом – от 3% до 36% [Howlett-Brandon, 2014; Nixon, 2014], в зависимости от дефиниции кибербуллинга, временных параметров, возраста испытуемых, страны, формы сбора информации и типа задаваемых вопросов [Katz et al., 2014; Whittaker, Kowalski, 2015].

Зачастую булли в виртуальном пространстве не идентифицируют себя с ролью преследователя [Howlett-Brandon, 2014]. То, что одни понимают как нарушение норм общения, другими может так не восприниматься. Не все формы кибербуллинга признаются в качестве таковых респондентами [Vandebosch, Van Cleemput, 2009]. Это сопряжено с вопросом о концептуализации кибербуллинга, степени совпадения объема житейского и научного понятия у разных участников образовательного процесса [Welker, 2014; Glass, 2014], а также с влиянием контекстных переменных [Vandebosch, Van Cleemput, 2009].

Чаще всего преследователи предстают в исследованиях как единая категория. Однако в ряде работ выделяются различные типы агрессивного поведения и анализируется их специфика в виртуальной среде. Рассмотрим позицию преследователя на основании схемы Runions [Runions, 2013], рассматривающего четыре формы кибербуллинга в соответствии с двумя измерениями: самоконтроль и аффективная валентность. Наиболее распространенным является разграничение реактивной и инструментальной агрессии. Если первая возникает как реакция на фрустрацию, то второй тип является намеренным запланированным поведением, использующим агрессию для достижения определённой цели. Реактивная агрессия сопряжена с отрицательными эмоциями (гневом, страхом) и направлена на их снижение. Возбуждающие мотивы имеют дело с положительными эмоциями, которые человек получает от агрессивного поведения. Сочетание двух измерений дает схему из четырёх типов агрессивного поведения: импульсивно-реактивный, контролируемый-реактивный, контролируемый-возбуждающий, импульсивный-возбуждающий.

Импульсивно-реактивная агрессия возникает как реакция на фрустрацию и характеризуется импульсивным ответом на угрозу. Она задействует два процесса: активацию враждебной схемы и нарушение самоконтроля. Приписывание враждебных намерений особенно чувствительно к фактору неопределённости, характерному для Интернета. Онлайн-взаимодействия характеризуются неполнотой семантических сигналов в силу отсутствия невербальных, паралингвистических знаков. Неполнота информации может повышать неопределённость, которая в свою очередь может приводить к более вероятному приписыванию враждебных намерений. Но активация враждебной схемы недостаточна для импульсивной агрессии. Второй составляющей является низкий самоконтроль. Помимо индивидуальных черт, на уровень самоконтроля влияют ситуативные факторы, такие как усталость, недостаток сна, что актуально для подростков, засиживающихся за полночь за монитором. Кроме того, Интернет предоставляет возможность мгновенной разрядки напряжения (ведь особый хронотоп Интернета позволяет посылать сообщения в любое время, как только возникла потребность).

Контролируемый-реактивный тип агрессивных действий связан с контролем внимания, его переключением, возможностью подавления гнева и импульсивной реакции и накоплением агрессии. Для этого типа свойственен высокий самоконтроль в ситуациях провокации, что позволяет избежать непосредственного агрессивного ответа. Иногда злость и желание возмездия со временем утихают. Однако процессы руминации (мысленного «пережёвывания» инцидента) могут приводить к отсроченному импульсивному выплеску напряжения или к контролированной реактивной агрессии. Одной из ключевых особенностей информационных технологий является постоянство фиксации цифровой информации. Травматичный материал остается в сети неопределённо долго. Постоянное обращение к нему подогревает руминацию, что в свою очередь повышает вероятность агрессии. Этот тип агрессивного поведения ассоциируется с особой формой кибербуллинга, при которой подростки, ставшие жертвами традиционного буллинга и других форм агрессии, используют Интернет для мести и восстановления справедливости [Vandebosch, Van Cleemput, 2009; Van Ingen, 2014; König, 2010; Van Ingen, 2014].

Контролированная-возбуждающая агрессия представляет собой намеренное, запланированное поведение, направленное на достижение своих целей (например, повышение социального статуса) [Wegge et al., 2014] и использующее насилие в качестве средства. Кибер-булли, относящиеся к этой категории, чаще считают себя экспертами в информационных технологиях и гордятся своими «достижениями» в кибербуллинге [Bussey et al., 2015], обнаруживая утилитарную установку в осуществлении киберагрессии. Преследователь может прекрасно знать о существующих моральных стандартах в отношении кибербуллинга, однако это не останавливает от травли, в целях которой используются имеющиеся у человека технологические, коммуникационные и социальные навыки. Такое поведение, по мнению исследователей, связано с нарушениями эмпатии, морального сознания, специфическими субъективными нормами, оправданием агрессии. Анонимность повышает чувство безнаказанности и снижает влияние социальных норм на самоконтроль и поведение. Социальные нормы в сети воспринимаются представителями данной группы как иные, чем в офлайн-взаимодействии. В реальном общении, даже в таком типе взаимодействия, как травля (буллинг), большую роль играет эффект присутствия. Феномен присутствия и связанные с ним преобразования действия являются одним из фундаментальных явлений социальной жизни (см., например, Janet, 1928). Подчас обидчик отступает, увидев реакцию своей жертвы. Однако виртуальная реальность не позволяет столкнуться с последствиями травли, с воздействием своих слов на жертву, что ведет к росту жестокости в обращении с другим человеком, снижению эмпатии [Batterbee, 2014]. Исследование Слони [Slonje et al., 2012] показывает, что в случае традиционного буллинга большинство испытуемых-булли (70%) сказали, что переживали угрызения совести после буллинга. Этот показатель для кибербуллинга был значительно ниже (42%), что связывается с отсутствием обратной связи о воздействии своих действий.

Импульсивно-возбуждающая агрессия. Мотивом для этого типа киберагрессии является непосредственное переживание возбуждения, радости, удовольствия, азарта, преодоления рутины и скуки. Он указывается как один из самых распространённых [Compton et al., 2014]. Недаром многие обидчики оправдывают свои агрессивные действия, говоря, что просто пошутили, развлекались и не хотели ничего плохого. Интернет становится пространством поиска новых переживаний, острых ощущений в сфере межличностных отношений. Анонимность и дистанцированность приводят к недооценке серьёзности происходящего и сложности предвосхищения последствий своего поведения. Для этого типа зачастую характерно отсутствие сформированного намерения нанести вред и преобладание гедонистического мотива развлечения. В отсутствии социальных сигналов, которые могли бы подкрепить эмпатическую реакцию (и эмоциональную, и когнитивную), молодые люди могут полагать, что их шутки и комментарии укладываются в нормы допустимого и просто забавны.

На сегодняшний день не хватает эмпирических исследований, которые бы изучали особенности психической реальности подростков, прибегающих к межличностной агрессии в Интернете, а не просто констатировали её поведенческие проявления. Необходим более глубокий и дифференцированный взгляд на этот феномен. Какие психосоциальные характеристики и особенности восприятия кибербуллинга сопряжены с каждым типом киберагрессии? Есть ли социо-демографические различия в превалировании разных типов кибертравли? Насколько эффективными могут быть общие превентивные стратегии для кибер-булли?

Жертвы

Статистические данные, касающиеся оценки виктимизации, очень разнородны: от 4% до 82% [Howlett-Brandon, 2014; Nixon, 2014; Heiman, Olenik-Shemesh, 2015а; Chapin, 2014]. Как и в случае позиции преследователя, не совсем однозначно то, как воспринимается и определяется жертва кибертравли и что понимается под вредоносными действиями. В исследовании А.Гуалдо было показано, что кибер-булли воспринимали причиняемый ими дискомфорт как более сильный, чем сами жертвы [Gualdo et al., 2015], которые не считали многие действия обидчиков кибербуллингом [Jacobs et al., 2015].

Можно выделить два основных направления исследований виктимизации: выявление факторов риска и описание влияния кибербуллинга на его жертв.

Практически в любой публикации по кибербуллингу прямо или косвенно затрагивается вопрос о негативном влиянии. Исследования показывают, что виктимизация вследствие кибербуллинга может иметь самые серьёзные последствия для здоровья юных пользователей цифровых технологий и приводить к депрессии, тревожности и даже суицидальному поведению. Жертвы кибербуллинга имеют более низкие показатели физического и психического здоровья, чаще обнаруживают склонность к психосоматическим проблемам, делинквентному и агрессивному поведению, социальной тревожности [Jacobs et al., 2014; Nixon, 2014; Tolbert, 2014; Knopf, 2015; Spears et al., 2015; Pabian, Vandebosch, 2015; Callaghan et al., 2015]. Риск расстройств интернализации и экстернализации у жертв кибербуллинга рассматривается в контексте факторов риска развития психических и физических нарушений вследствие психической травмы и стресса [Tolbert, 2014]. В странах с более высокими показателями кибербуллинга наблюдается более высокий показатель неестественной смертности среди подростков [Fu et al., 2014].

Исследования рисков кибервиктимизации охватывают социо-демографические, психологические, семейные, школьные, технологические факторы. В большинстве своем получаемые результаты противоречивы, особенно это касается возраста и пола. Более согласованные результаты наблюдаются в отношении психологических факторов (самоуважение и социальная тревожность связаны с вероятностью кибервиктимизации). Как и в случае преследователя, риск виктимизации обнаруживает корреляцию с интенсивностью использования Интернета и спецификой виртуального взаимодействия. Подростки, активно участвующие в онлайн-взаимодействии, в большей степени склонны к виктимизации от онлайн буллинга [Kowalski et al., 2014]. В силу практически бесконечных возможностей охвата пользователей, жертва кибербуллинга не знает, сколько человек вовлечено в ситуацию травли [Sloman, 2014; Hinduja, Patchin, 2015]. Аудитория, на которую распространяются сообщения, может быть практически неограниченной. Именно публичность является одним из наиболее значимых факторов, связанных с переживанием дистресса у подростков [Pieschla et al., 2015].

Анализ факторов виктимизации связан с разработкой профилактических программ, направленных в основном на развитие социальных навыков, повышение самоуважения и снижение социальной тревожности. Так, например, Фордик предлагает программу, направленную на повышение силы Эго, способности к сохранению своей идентичности, эмоциональной устойчивости, критического мышления и целенаправленного поведения в ситуации стресса и эмоционального смятения [Fordik, 2014]. Фордик [Fordik, 2014] показывает, что такого рода компетенции могут помочь потенциальным жертвам кибербуллинга справляться с опасными социальными ситуациями. Активно разрабатываются брошюры, книги и руководства для подростков, обучающие тому, как защитить себя от кибербуллинга (см., например, Brown, 2014; Netzley, 2014; Hinduja, Patchin, 2014; Head, 2014; Truesdell, 2014; Minton, 2014). Многие брошюры используют реальные или типовые истории подростков, ставших жертвами кибербуллинга, а также их опыт совладания с этой проблемой [Patchin, Hinduja, 2014а; Carpenter, Robin D'Antona, 2014; Banks, 2014]. Появляется и художественная литература, связанная с явлением кибербуллинга [Chan, 2014], а также сценарии и театральные постановки самих подростков [Cyber Teen, 2014].

В анализе виктимизации зачастую прибегают к теориям стресса и теориям психической травмы [Camacho et al., 2014]. Однако возникает вопрос, являются ли изменения психического и физического здоровья у жертв причиной или следствием кибербуллинга, насколько ролевые паттерны стабильны. С одной стороны, считается, что в виртуальном пространстве ролевая структура обнаруживает значительную лабильность: жертвы могут стать преследователями, преследователи жертвами. С другой стороны, подчёркивается общность социальной структуры в реальном и виртуальном мире. В ряде работ [Waasdorp, Bradshaw, 2015; Jang et al., 2014; Landstedt, Persson 2014; Wegge et al., 2014a] показан достаточно высокий уровень пересечения между кибербуллингом и традиционным буллингом и относительно стабильная ролевая структура [Holfeld, Leadbeater, 2014]. Буллинг в школе или в других контекстах может продолжаться в виртуальном пространстве с сохранением ролей: преследователи остаются преследователями, а жертвы жертвами [Landstedt, Persson 2014; Waasdorp, Bradshaw 2015]. Эта связь объясняется общей природой обеих форм буллинга, понимаемой с точки зрения теории агрессивного поведения [Fletcher et al., 2014], гипотезы полиагрессивности [Modecki et al., 2014], а также моделей переживания стресса и психической травмы. Однако встречаются и диаметрально противоположные результаты [Kubiszewski et al., 2015]. Они показали, что кибербуллинг и традиционный школьный буллинг имеют лишь незначительную область пересечения. Большинство подростков, вовлечённых в кибербуллинг, не участвовали в школьном буллинге.

Наблюдатели

Наблюдатели – незримый двигатель в цикле буллинга [Barlińska et al., 2013] и самая большая ролевая группа в кибербуллинге [Bastiaensens et al., 2014]. Практически 88% подростков, использующих социальные сети, оказываются свидетелями кибербуллинга. Наблюдатели могут реагировать тремя основными способами: оставаться вне конфликта, поддержать преследователя или защитить жертву. В случае поддержки преследователя, булли становится ещё более агрессивным. Когда наблюдатель принимает сторону жертвы, статус и действия булли ставится под сомнение и зачастую булли прекращает преследование [Bastiaensens et al., 2014; Bowers, 2014]. Однако чаще всего наблюдатели предпочитают оставаться в тени. Обычно о свидетелях упоминается мало в рассказах о кибербуллинге, что позволяет исследователям предположить недостаток осознания их роли в онлайн-буллинге [Price et al., 2014]. В то же время сами свидетели часто не воспринимают себя как участников происходящего [Barlińska et al., 2013].

Модель вмешательства свидетеля (Bystander Intervention Model) помогает понять условия, при которых люди принимают решение помочь другому человеку. Она включает пять шагов, которые должны быть сделаны, чтобы свидетель вмешался: 1) заметить происходящее; 2) интерпретировать это событие как критическое; 3) взять на себя личную ответственность за оказание помощи; 4) определить, какие действия должны быть совершены; 5) оказать помощь.

Итак, помощь наблюдателя предполагает прежде всего необходимость заметить происходящее. По-видимому, перцептивный уровень не является определяющим в поведении наблюдателя. Не было выявлено влияния онлайн-дистракторов (музыки, рекламы, временных ограничений) на восприятие кибербуллинга [Dillon, Bushman, 2015]. Однако особенности перцепции средовых факторов организации виртуального пространства требуют дальнейшего изучения.

Второй стадией является категоризация события как критического. Одно и то же явление может оцениваться по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей и обстоятельств. Социальная оценка инцидента может иметь непосредственные следствия для поведения наблюдателя. Исследователи выявляют гендерные различия в оценке события. Юноши имеют значимо более низкий уровень воспринимаемой тяжести инцидента, они чаще склонны сказать преследователю, что им кажется происходящее забавным. С этим может быть связано более частое намерение поддержать преследователя у юношей [Bastiaensens et al., 2014]. Ряд стратегий оценки серьёзности инцидента, свидетелем которого становится наблюдатель, связываются с формами морального отстранения: снятие ответственности («это не моё дело»), моральное оправдание («это типично для Интернета»), снижение значимости («это всего лишь слова»).

Третьим шагом, согласно модели вмешательства свидетеля, является необходимость взять на себя личную ответственность за оказание помощи. В виртуальном пространстве этот процесс происходит и легче и тяжелее одновременно. С одной стороны, наблюдателей в сети на порядок больше, чем при традиционном буллинге, а значит, можно ожидать большую степень размытия ответственности [Brody, 2013]. Однако не количество свидетелей является ключевым фактором, связанным с помогающим поведением [Brody, 2013]. Скорее, по Н.Броуди, играют роль факторы деперсонализации (понимаемой как возможность избежать визуальной идентификации) и близости с жертвой. Субъективно оцениваемая деперсонализация позитивно связана с пассивным наблюдающим поведением и негативно – с социальной поддержкой и активным поведением защиты. С другой стороны, возможность наблюдателя оставаться анонимным в виртуальной среде снижает риск прослыть доносчиком и навлечь на себя ответный гнев булли, что приводит к более выраженному намерению помощи, чем в реальных отношениях [Bastiaensens et al., 2014а; Macháckova et al., 2013]. Эта тенденция особенно значима в случае серьёзных инцидентов кибертравли. В то же время именно преодоление анонимности имеет одно из ключевых влияний на поведение наблюдателя. Обращение к наблюдателю по имени и адресная просьба о помощи позитивно связана с более активным помогающим поведением наблюдателей [Macháckova et al., 2013; Dillon, Bushman, 2015].

На поведение наблюдателя влияют индивидуальные особенности, в частности, уровень морального развития. Исследования морального сознания и отстранения опираются на теории познавательного развития Пиаже, теорию морального развития Кoлберга, теорию морального отстранения (невовлеченности) Бандуры (социо-когнитивные процессы, направленные на избегание чувств вины и самооправдания при совершении аморального или социально неприемлемого действия) [Price et al., 2014]. Феномен квази-присутствия, свойственный виртуальной среде, способствует повышению уровня морального отстранения. В качества фактора, противостоящего моральному отстранению, рассматривают эмпатию, способность встать на точку зрения, позицию другого [Barlińska et al., 2013]. Общая тенденция к просоциальному поведению является позитивным предиктором поддерживающего поведения, тогда как возраст, пол, трудности в общении со сверстниками, самооценка в ряде исследований не обнаружили влияния на поддерживающее поведение наблюдателя [Macháckova et al., 2013].

Помимо индивидуальных факторов, особую роль в поведении наблюдателя играют контекстные факторы, среди которых степень тяжести инцидента и другие свидетели (их количество, степень близости, особенности реагирования). Тяжесть инцидента признаётся одним из наиболее важных факторов, определяющих поведение свидетеля [Bastiaensens et al., 2014]. Когда инцидент воспринимается как серьёзный, свидетелю может быть яснее, требуется ли жертве помощь, является ли она уместной и приведёт ли она к социальному одобрению. Подростки чаще помогают жертве, если кибербуллинг принимает серьёзные формы. Результаты, полученные в отношении роли степени знакомства, отражают важность идентичности и поведения других свидетелей. Наблюдатели чаще присоединяются к другим свидетелям, если они входят в их референтную группу. Намерение поддержать преследователя оказывается выше, когда преследователя поддерживают и друзья; и ниже, если друзья защищают жертву. Ещё одним фактором являются социальные отношения с жертвой. Близость с жертвой, её принадлежность к референтной группе связаны с более активной социальной поддержкой и защитой и более низкой вероятностью пассивного наблюдающего поведения.

Четвёртым шагом является выбор средств и действий, которые должны быть предприняты. Незнание того, как помочь и кому сообщить о кибербуллинге, признаётся в качестве одного из основных факторов невмешательства наблюдателя. Свидетели предпочитали реагировать на кибербуллинг в реальном общении и лично, когда инцидент исчерпан, а утешение жертвы было предпочтительнее, чем разговор с булли [DeSmet et al., 2014; Dillon, Bushman, 2015]. Зачастую наблюдатели считают, что публичная помощь жертве может быть контрпродуктивной и привести к продолжению или усилению травли. Кроме того, свидетели часто полагают, что такой формат помощи может смутить жертву, вызвать у неё чувство неловкости, а выбор личного или публичного формата может зависеть от представлений о рисках, связанных с публичной коммуникацией [Bastiaensens et al., 2014а].

Пятый шаг связан с реализацией намерения помощи. Сформированное намерение не всегда осуществляется. Целый ряд переживаний может приостановить или прервать активные действия со стороны наблюдателя. Страх мести, тревога за свою социальную позицию, обеспокоенность своей безопасностью, колебания – эти и другие факторы могут видоизменить реакцию наблюдателя.

К сожалению, на данный момент не хватает эмпирических исследований, дифференцированно представляющих поведение наблюдателя на разных этапах. Однако такой анализ помог бы найти ответы на важные теоретические и прикладные вопросы, начиная от этапов и факторов помогающего поведения и до разработки профилактических интервенций.

Заключение

В исследованиях кибербуллинга позиции преследователя, жертвы, наблюдателя обычно представлены как гомогенные. Однако вопрос о типологическом разнообразии может быть актуальным для смены ракурса рассмотрения проблемы, заключающемся в более дифференцированном понимании феномена кибербуллинга, а также в учёте особенностей психической реальности, а не просто поведенческих проявлений агрессии-онлайн. Триадическая ролевая структура кибербуллинга не является ни абсолютной, ни гомогенной, но обнаруживает существенное типологическое разнообразие. Вопрос о стабильности ролевой структуры определяется особенностями позиций и их трансформациями в виртуальном пространстве и объясняется на основе теорий агрессии, стресса, травмы. Анонимность, дистанцированность, публичность, особый хронотоп Интернета могут оказывать существенное влияние как на содержательные характеристики ролевых позиций, так и на особенности их смены.

Общепризнано, что жертвы киберагрессии могут легко перейти в категорию агрессоров, а наблюдатель стать преследователем, присоединившись к травле и поддержав булли простым нажатием «переслать» или «мне нравится» сообщение, унижающего другого человека [Barlińska et al., 2013]. Однако необходимы исследования, которые бы предоставляли более дифференцированную картину этих процессов.

Учет гетерогенности ролевой структуры может не только углубить понимание кибербуллинга, но и способствовать разработке эффективных, более фокусных превентивных программ. Буквально в каждой теоретической и эмпирической публикации формулируются рекомендации для профилактики. Среди основных упоминаются научение подростков сопротивляться давлению сверстников [Bastiaensens et al., 2014], активный поиск поддержки и помощи у наблюдателей [Macháckova et al., 2013], возможность оказывать помощь офлайн [Bastiaensens et al., 2014а], значимость развития помогающего поведения в школе и дома [DeSmet et al., 2014], развитие эмпатии [Barlińska et al., 2013], повышение уровня морального развития [Price et al., 2014], повышение вовлечённости родителей [Papatraianou et al., 2014; Black, 2014; Carson, 2014; Chang et al., 2015], онлайн-форматы поддержки жертв [Spears et al., 2015] и др. Однако зачастую профилактические программы являются фрагментарными и разнородными. Более глубокое понимание ролевой специфики и её психического содержания и механизмов агрессии, виктимизации и помогающего поведения могут внести вклад в повышение продуктивности такого рода программ.


Литература

Aubert J-L. La violence dans les ecoles. Paris: Odile Jacob, 2001.

Banks R.W., Morgan V.T. Li'l Jasmine's sticks and stones: A story about cyberbullying. Paris: Trafford, 2014.

Barlińska J., Szuster A., Winiewski M. Cyberbullying among adolescent bystanders: role of the communication medium, form of violence, and empathy. Journal of Community and Applied Social Psychology. Special Issue: Cyberbullying research: new perspectives and alternative methodologies, 2013, 23(1), 37–51.

Bastiaensens S., Vandebosch H., Poels K., Van Cleemput K., DeSmet A., De Bourdeaudhuij I. Cyberbullying on social network sites. An experimental study into bystanders’ behavioural intentions to help the victim or reinforce the bully. Computers in Human Behavior, 2014, 31(1), 259–271.

Bastiaensens S., Vandebosch H., Poels K., Van Cleemput K., DeSmet A., De Bourdeaudhuij I. ‘Can I afford to help?’ How affordances of communication modalities guide bystanders' helping intentions towards harassment on social network sites. Behaviour and Information Technology, 2015, 34(4), 425–435.

Batterbee W.A. Cyberbullying : are schools filling the legal gap? PhD dissertation (Education Law). North-West University, Vaal Triangle Campus, 2014. http://dspace.nwu.ac.za/bitstream/handle/10394/10651/Batterbee_W.pdf?sequence=1

Black M.P. Cyberbullying, bullying, and victimization among adolescents: rates of occurrence, internet use and relationship to parenting styles. PhD dissertation. University of Tennessee, 2014. http://trace.tennessee.edu/utk_graddiss/2803

Brody N.P. Bystander intervention in cyberbullying. PhD dissertation. University of Texas, Austin, 2013. https://repositories.lib.utexas.edu/bitstream/handle/2152/21636/BRODY-DISSERTATION-2013.pdf?sequence=1

Brown T. Cyberbullying: online safety. New York: Rosen Publishing, 2014.

Bussey K., Fitzpatrick S., Raman A. The role of moral disengagement and self-efficacy in cyberbullying. Journal of School Violence, 2015, 14(1), 30–46.

Carpenter M., D'Antona R. Bullying solutions: learn to overcome from real case studies. New York : Barron's, 2014.

Carson R.V. Adolescent cyberbullying in New Zealand and the implications of parenting styles. Master’s thesis. University of Canterbury, 2014.

Chang F.C., Chiu C.H., Miao N.F., Chen P.H., Lee C.M., Chiang J.T., Pan Y.C. The relationship between parental mediation and Internet addiction among adolescents, and the association with cyberbullying and depression. Comprehensive Psychiatry, 2015, Vol. 57, 21–28.

Callaghan M., Kelly C., Molcho M. Exploring traditional and cyberbullying among Irish adolescents. International Journal of Public Health, 2015, 60(2), 199–206.

Camacho S., Hassanein K., Head M. Understanding the factors that influence the perceived severity of cyber-bullying. Lecture Notes in Computer Science, 2014, Vol. 8527, 133–144.

Chapin J. Adolescents and cyberbullying: the precaution adoption process model. Education and Information Technologies, 2014, 1–10. doi:10.1007/s10639-014-9349-1

Chisholm J.F. Review of the status of cyberbullying and cyberbullying prevention. Journal of Information Systems and Education, 2014, 25(1), 77–87.

Compton L., Campbell M.A., Mergler A. Teacher, parent and student perceptions of the motives of cyberbullies. Social Psychology of Education, 2014, Vol. 17, 383–400.

DeSmet A., Deforche B., Hublet A., Tanghe A., Stremersch E., De Bourdeaudhuij I. Traditional and cyberbullying victimization as correlates of psychosocial distress and barriers to a healthy lifestyle among severely obese adolescents – a matched case–control study on prevalence and results from a cross-sectional study. BMC Public Health, 2014, Vol. 14, 224. http://www.biomedcentral.com/1471-2458/14/224

Dillon K.P., Bushman B.J. Unresponsive or un-noticed?: Cyberbystander intervention in an experimental cyberbullying context. Computers in Human Behavior, 2015, 45(4), 144–150.

Fletcher A., Fitzgerald-Yau N., Jones R., Allen E., Viner R.M., Bonell C. Brief report: Cyberbullying perpetration and its associations with socio-demographics, aggressive behaviour at school, and mental health outcomes. Journal of Adolescence, 2014, 37(8), 1393–1398.

Fordik C.M. A review of cyberbullying causes and consequences: can a severe emotional response be lessened through the enhancement of ego strength? Miami, Florida: Carlos Albizu University, 2014.

Glass A.H. Minding the Gap: An Examination of Educators' Perceptions about Cyber Bullying in U.S. Schools. PhDl dissertation, Baltimore, 2014. http://jhir.library.jhu.edu/handle/1774.2/37176

Fu K., Chan C., Ip P. Exploring the relationship between cyberbullying and unnatural child death: an ecological study of twenty-four European countries. BMC Pediatrics, 2014, Vol. 14, 195. http://www.biomedcentral.com/1471-2431/14/195

Gualdo A.M.G., Hunter S.C., Durkin K., Arnaiz P., Maquilón J.J. The emotional impact of cyberbullying: Differences in perceptions and experiences as a function of role. Computers and Education, 2015, Vol. 82, 228–235.

Cyber Teen: Cyberbullying: the Dark Side of Modern Adolescence Scotts Valley, US: Baker and Taylor, 2014.

Head H. How to handle cyberbullying. London: Franklin Watts, 2014.

Heiman T., Olenik-Shemesh D. Computer-based communication and cyberbullying involvement in the sample of Arab teenagers. Education and Information Technologies, 2015, Vol. 1.

Holfeld B., Leadbeater B.J. The nature and frequency of Cyber Bullying behaviors and victimization experiences in young Canadian children. Canadian Journal of School Psychology, 2014, Vol. 28, 171–182.

Howlett-Brandon M. Cyberbullying: an examination of gender, race, ethnicity, and environmental factors from the national crime supplement. PhD dissertation, 2014. http://scholarscompass.vcu.edu/etd/3470

Hinduja S., Patchin J.W. Cyberbullying Identification, Prevention, and Response. Cyberbullying Research Center, 2014a. www.cyberbullying.us

Hinduja S., Patchin J.W. Words wound : delete cyberbullying and make kindness go viral. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing, 2014b.

Hinduja S., Patchin J.W. Bullying Beyond the Schoolyard: Preventing and Responding to Cyberbullying (2nd edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2015.

Janet P. L’evolution de la memoire et de la notion du temps. Paris: Chahine, 1928.

Jacobs N.C.L, Völlink T., Dehue F., Lechner L. Online Pestkoppenstoppen: systematic and theory-based development of a web-based tailored intervention for adolescent cyberbully victims to combat and prevent cyberbullying. BioMed Central, 2014, Vol. 14, 396–414.

Jacobs N.C.L., Goossens L., Dehue F., Völlink T., Lechner L. Dutch Cyberbullying Victims’ Experiences, Perceptions, Attitudes and Motivations Related to (Coping with) Cyberbullying: Focus Group. Interviews Societies, 2015, 5(1), 43–64.

Jang H., Song J., Kim R. Does the offline bully-victimization influence cyberbullying behavior among youths? Application of General Strain Theory. Computers in Human Behavior, 2014, Vol. 31, 85–93.

Katz I., Keeley M., Spears B., Taddeo C., Swirski T., Bates S. Research on youth exposure to, and management of, cyberbullying incidents in Australia: Synthesis report. Sydney: Social Policy Research Centre, 2014.

Knopf A. Cyberbullying linked to mental health problems in teens; protective factor seen in family dinners. The Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 2015, 31(1), 4–5.

König A., Gollwitzer M., Steffgen G. Cyberbullying as an act of revenge? Australian Journal of Guidance and Counselling, 2010, 20(2), 210–224.

Kowalski R.M., Giumetti G.W., Schroeder A.N., Lattanner M.R. Bullying in the digital age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth. Psychological Bulletin, 2014, Vol. 140, 1073–1137.

Kubiszewski V., Fontaine R., Potard C., Auzoult L. Does cyberbullying overlap with school bullying when taking modality of involvement into account? Computers in Human Behavior, 2015, Vol. 43, 49–57.

Landstedt E., Persson S. Bullying, cyberbullying, and mental health in young people. Scandinavian Journal of Public Health, 2014, 42(4), 393–399.

Macháckova H., Dedkova L., Sevcikova A. Bystanders' Support of Cyberbullied Schoolmates. Journal of Community and Applied Social Psychology, 2013, 23(1), 25–36.

Minton E. Cyberbullies. New York: PowerKids Press, 2014.

Modecki K.L., Minchin J., Harbaugh A.G., Guerra N.G., Runions K.C. Bullying Prevalence Across Contexts: A Meta-analysis Measuring Cyber and Traditional Bullying. Journal of Adolescent Health, 2014, 55(5), 602–611.

Netzley P.D. How serious a problem is cyberbullying? San Diego, CA: Reference Point Press, 2014.

Nixon C.L. Current perspectives: the impact of cyberbullying on adolescent health. Adolescent Health, Medicine and Therapeutics, 2014, Vol. 5, 143–158.

Pabian S., Vandebosch H. An Investigation of Short-Term Longitudinal Associations Between Social Anxiety and Victimization and Perpetration of Traditional Bullying and Cyberbullying. Journal of Youth and Adolescence, 2015.

Papatraianou L.H., Levine D., West D. Resilience in the face of cyberbullying: an ecological perspective on young people’s experiences of online adversity. Pastoral Care in Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional Development, 2014, 32(4), 264–283.

Pieschla S, Kuhlmann C., Porsch T. Beware of Publicity! Perceived Distress of Negative Cyber Incidents and Implications for Defining Cyberbullying. Journal of School Violence, 2015, 14(1), 111–132.

Price D., Green D., Spears B., Scrimgeour M., Barnes A., Geer R., Johnson B. A qualitative exploration of cyber-bystanders and moral engagement. Australian Journal of Guidance and Counselling, 2014, 24(1), 1–17.

Runions K.C. Toward a Conceptual Model of Motive and Self-Control in Cyber-Aggression: Rage, Revenge, Reward, and Recreation. Journal of Youth and Adolescence, 2013, 42(5), 751–771.

Sloman L.M. Cyberbullying in Schools. Master’s thesis. California State University, San Marcos, 2014.

Slonje R., Smith P.K, Frisén A. Processes of cyberbullying, and feelings of remorse by bullies: A pilot study. European Journal of Developmental Psychology, 2012, 9(2), 244–259.

Spears B.A., Taddeo C.M., Daly A.L., Stretton A., Karklins L.T. Cyberbullying, help-seeking and mental health in young Australians: implications for public health International. Journal of Public Health, 2015, 60(2), 219–226.

Tolbert E.E. Examining mental health factors and delinquent behaviors associated with cyberbullying and other forms of adolescent victimization. PhD dissertation. University of North Carolina, Health Services Research Charlotte, 2014.

Truesdell A. How to handle cyberbullies. Michigan: Cherry Lake Publishing, 2014.

Van Ingen B. Investigating Entity Theory as a Mediator Between Peer Victimization and Cyberbullying. PhD dissertation. Northcentral University, 2014.

Vandebosch H., Van Cleemput K. Cyberbullying among youngsters: profiles of bullies and victims. New Media and Society, 2009, 11(8), 1349–1371.

Whittaker E., Kowalski R.M. Cyberbullying Via Social Media. Journal of School Violence, 2015, 14(1), 11–29.

Welker K.J. In their own words: how do students, parents, and teachers decribe cyberbullies? Master’s thesis. University of Alberta, Department of Psychology, 2014. http://hdl.handle.net/10402/era.37640

Waasdorp T.E., Bradshaw C.P. The Overlap Between Cyberbullying and Traditional Bullying. Journal of Adolescent Health, 2015, Vol. 1.

Wegge D., Vandebosch H., Eggermont S. Who bullies whom online: A social network analysis of cyberbullying in a school context. Communications, 2014, 39(4), 415–433.

Поступила в редакцию 20 марта 2015 г. Дата публикации: 23 июня 2015 г.

Сведения об авторe

Федунина Наталья Юрьевна. Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, межведомственный ресурсный Центр мониторинга и экспертизы безопасности образовательной среды, Московский городской психолого-педагогический университет, ул. Сретенка, д.  29, 127051 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Федунина Н.Ю. Представления о триаде «Преследователь – жертва – наблюдатель» в кибербуллинге в англоязычной литературе. Психологические исследования, 2015, 8(41), 11. http://psystudy.ru

Стиль ГОСТ
Федунина Н.Ю. Представления о триаде «Преследователь – жертва – наблюдатель» в кибербуллинге в англоязычной литературе // Психологические исследования. 2015. Т. 8, № 41. С. 11. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).[Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

Адрес статьи: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n41/1143-fedunina41.html

К началу страницы >>