Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Егорова М.С. Исследование развития в психологии индивидуальных различий

English version: Egorova M.S. A study of the development of psychology of individual differences
Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова, Москва, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


Изменения, которые произошли в психологии индивидуальных различий в последние два десятилетия, связаны со 1) значительным расширением круга психологических характеристик (черт), анализируемых в исследованиях, и 2) ориентацией на междисциплинарные связи, причем с теми научными областями, которые исследуют   природу индивидуальных различий, т.е. генетикой поведения и эволюционной психологией. Соответственно произошли серьезные изменения и в подходах к исследованию развития. Традиционные схемы исследования, позволяющие оценить траектории развития и изменение с возрастом абсолютных значений признаков и их вариативности, дополнились исследованиями взаимодействия психологических черт, черт и ситуаций, генотипа и условий развития. Предложены новые квази-экспериментальные схемы исследования, позволяющие разделить роль генотипа и среды в межпоколенной  трансмиссии.

Ключевые слова: теория черт, комплексы черт, взаимодействие черта-ситуация, развитие, эпидемиологические исследования, эпигенетическое наследование

 

Цели исследований, ведущихся в психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии), связаны с установлением самого факта существования индивидуальных различий, определением их диапазона и выяснением возможных причин их возникновения и изменения. При всем многообразии тем, рассматриваемых в исследованиях индивидуальных различий, всегда, во все времена, выделялась какая-то центральная проблема, которая вызывала наибольший исследовательский интерес и определяла направление развития этой научной области. В начале века такой проблемой было описание типологий, позже — определение структуры психологических черт, в какой-то момент — кросс-ситуативная вариативность черт и т.д.

В настоящее время приоритетным направлением теоретической и экспериментальной психологии индивидуальных различий является анализ взаимодействия. Общепринятым стало положение, сформулированное полтора десятилетие назад Уачсом и состоящее в том, что индивидуальная вариативность является необходимым следствием сложного взаимодействия между разноуровневыми характеристиками, вклад каждой из которых является необходимым, но недостаточным для того, чтобы понять поведение [Wachs, 2000]. Исследование взаимодействия предполагает, во-первых, системный подход и включение в исследование разных источников вариативности (от эволюционных, генетических и гормональных до социологических и демографических), и, во-вторых, исследование изменений, происходящих в процессе развития и инволюции. Некоторые подходы к исследованию взаимодействия, реализуемые в психологии индивидуальных различий, и описаны в статье, но для того, чтобы контекст этих исследований был понятен, вначале будет очерчен круг психологических характеристик, находящихся в центре внимания психологии индивидуальных различий и представлены основные положения теории черт.

Тематика дифференциально-психологического исследования

В последние два десятилетия значительно расширился круг анализируемых дифференциальной психологией явлений. Кроме традиционных предметов исследования — когнитивные способности, темперамент, личность, — дифференциальные психологи обратились к анализу вариативности мотивации, интересов, успешности карьеры и межличностных отношений, параметров Я-концепции, связанных с удовлетворенностью жизнью и т.д., которые диагностируются, анализируются и интерпретируются в рамках теории черт.

Основные сферы интересов современной психологии индивидуальных различий (или ABCD психологии индивидуальных различий) включают [Revelle, Wilz, Condon, 2011]:

1) Affect — чувства, эмоции, настроение;
2) Behavior — моторную активность, показатели вегетативной нервной системы, психофизиологические индикаторы и т.д.;
3) Cognition — интеллект, когнитивные способности;
4) Drive (или Desire) — мотивации, ценности, интересы, склонности.

Сопоставляя черты, относящиеся к этим четырем сферам, с диспозиционными и содержательными особенностями личностной сферы и жизненными реалиями (удовлетворенностью жизнью и более частными характеристиками — профессиональной востребованностью, карьерной успешностью, семейным статусом, отношениями в семье, межпоколенной трансмиссией, здоровьем, сохранением активности в преклонном возрасте, продолжительностью жизни) исследователи демонстрируют высокую предсказательную валидность психологических характеристик.

Значительно больше внимания уделяется анализу механизмов формирования индивидуальных различий. Проблематика дифференциальной психологии в настоящее время не просто пересекается, а в каких-то аспектах — полностью сливается с проблематикой генетики поведения. Современные исследования развития в психологии индивидуальных различий, располагающие для проверки гипотез данными многолетних эпидемиологических лонгитюдов, начинают формулировать закономерности изменения диапазона индивидуальных различий и структуры психологических черт в процессе развития и инволюции. Естественное для изучения этой проблематики обращение к генетическим источникам индивидуальных различий не ограничивается констатацией наличия или отсутствия генетического влияния. Изменения теории черт оказываются глубже — меняется статус самого понятия «черта». Связано это прежде всего с тем, что генетический анализ включается в структурный анализ (для поиска латентных переменных, лежащих в основе частных психологических характеристик).

Для структурного анализа, проводимого в дифференциальной психологии, фактически необходимыми становятся результаты как родственных сравнений (и выделения на этой основе вариативности, связанной с генотипом), так и молекулярно-генетические исследования. Это приводит к изменению роли генетических исследований в изучении индивидуальных различий и к изменению статуса понятия «черта»: под чертами в современной дифференциальной психологии понимаются только те психологические особенности, вариативность которых связана с генотипом.

При таком понимании «черты» меняется и интерпретация причин, лежащих в основе структур связей черт и их иерархической организации, что приводит к постановке таких проблем, которые за столетнюю историю дифференциальной психологии никогда в ее контексте не обсуждались: анализ структуры черт начинает рассматриваться с точки зрения эволюционной целесообразности. Представления эволюционной психологии используются в теории черт не только для интерпретации экспериментальных данных, но и для формулировки гипотез. Так, например, с эволюционной точки зрения была теоретически обоснована возможность существования общего, единого фактора личности. Ориентация на адаптацию психологических черт в процессе эволюции приводит также к возобновлению поиска «широких» факторов, объединяющих многие первичные черты.

Более жесткие критерии выделения психологических черт (постулирование генетической обусловленности их вариативности) не сужают, как можно было бы ожидать, тематики исследований. И связано это с тем, что выделенные таким образом черты используются как своего рода генетические маркеры и как точки отсчета в исследованиях, имеющих очевидную практическую направленность, например, при анализе индивидуальных различий в эмоциональной адаптации, выборе интересов, удовлетворенности профессией и семейной жизнью, успешности в обучении и карьерном росте.

Черты как элементы индивидуальности

Теория черт, описывающая феноменологию, структуру, возрастные изменения и происхождение черт, является центральным концептуальным построением дифференциальной психологии, сохранившим на протяжении десятилетий неизменными одни положения и кардинально изменившим другие.

Само название «теория черт» появилось в психологии в начале 40-х гг. для определения психологического направления, берущего начало от работ Г.Олпорта. Работы Олпорта по структурированию черт, находящиеся на стыке психологии личности и дифференциальной психологии, а также ранние типологические исследования были продолжены британским направлением исследования индивидуальных различий (прежде всего, Г.Айзенком и Р.Кэттеллом) и привели к созданию структур диспозиционных черт личности (или, в терминах Айзенка, биологических черт личности). Часто, говоря о теории черт, подразумевают именно это направление исследований. Однако теория черт не сводится к анализу одной темпераментно-личностной сферы, а представляет собой идеологию анализа индивидуальных различий, распространенную на анализ разных психологических характеристик. Постулаты теории черт состоят в следующем.

Основным элементом индивидуальности, рассматриваемым в психологии индивидуальных различий, является черта — поведенческая характеристика, стабильная на продолжительных отрезках времени, имеющая значительные межиндивидуальные различия и позволяющая интерпретировать поведение человека в терминах предрасположенностей или диспозиций.

Черты имеют интер- и интраиндивидуальные различия, стабильны (ипсативно и нормативно), распределены в популяции континуально и, как правило, нормально, связаны с биологическими и социальными характеристиками. При классификации черт обнаруживается их иерархическая организация, предполагающая существование черт с разным уровнем обобщенности. Например, иерархическая организация когнитивных функций предполагает 3 уровня обобщенности — тестовые показатели (успешность решения когнитивных заданий), когнитивные способности и фактор g (или общий интеллект). Иерархические структуры черт мало меняются во времени и не зависят от культурных особенностей (в отличие от абсолютных значений черт, которые меняются с возрастом и связаны с социально-культурной средой) [Block, 1995; Veselka et. аl., 2011; Irwing, 2013; Lee, Ashton, 2014; Loehlin, Goldberg, 2014; Graham, Lachman, 2014; Das, in press].

Тот факт, что у одного и того же человека предрасположенность (черта) приводит в разных ситуациях к разному поведению, долгое время рассматривался как результат методического или экспериментального «шума», мешающего надежной диагностике. Именно представление об иррелевантности интраиндивидуальной вариативности легло в основу правил составления опросников для диагностики черт темперамента и личности, а также подбора заданий для когнитивных тестов: должно быть много вопросов (заданий) для того, чтобы нивелировать случайные, нетипичные для человека отклонения от его «истиной» черты. Обычные для человека ответы (модальные) и рассматривались как проявление черты. По полученным таким образом результатам проводилось сравнение относительно инвариантных свойств у разных людей, т.е. оценивались индивидуальные различия.

Поскольку кросс-ситуативная стабильность черт редко бывает высокой, вводились дополнительные диагностические критерии истинности черты: помимо модальности ее проявления предполагалось, что черта более непосредственно проявляется в трудных для человека ситуациях (в пределе — стрессовых), обнаруживается рано в онтогенезе и т.д. Несколько позже были предложены математические подходы, позволяющие проверить кросс-ситуативную валидность, не оценивая ситуативные переменные. К их числу относится, в частности, модель агрегации, предполагающая, что, если корреляция между проявлениями черт в разных ситуациях не нулевая, то корреляция между индексами агрегации будет высокой, особенно в тех случаях, когда рассматривается много ситуаций.

На таком представлении о вариативности базовых элементов индивидуальности и основывалась первоначально теория черт, и надо отдать этому подходу должное: он имеет много достоинств. Так, большинство используемых в современной психологии характеристик получены в рамках теории черт; благодаря ему были заложены основы психометрики; до сих пор представления классической теории черт востребованы в междисциплинарных исследованиях больше, чем представления других психологических направлений. Тем не менее, игнорирование индивидуальной вариативности, связанной с различиями в ситуациях, накладывало ограничения на интерпретацию данных и сдерживало развитие исследований индивидуальных различий.

Изменение этого положения произошло, благодаря включению в дифференциально-психологический контекст представлений динамической психологии, анализирующей инвариантность психологических характеристик с точки зрения опосредующих процессов и показывающих, в частности, возможности использования мотивационных характеристик для объяснения «непоследовательного» поведения. Согласно представлениям современных динамических теорий, центральными характеристиками для понимания поведения являются процессуальные характеристики — мотивы, стремления, драйвы и т.д. Они позволяют интерпретировать не только типичное (модальное) поведение, но и его вариативность, причем вариативность в этом контексте является закономерным следствием взаимодействия динамической характеристики и ситуации, а не ошибкой измерения. Благодаря взаимодействию с динамическими теориями, «ситуация», наравне с «чертой», вошла в число ее базовых понятий, а представление о чертах стало значительно сложнее [Boyle, Saklofske, 2004; Chamorro-Premuzic et al., 2011].

Как говорилось ранее, в структуре черт предполагается иерархическая структура психологических признаков, будь то сенсорика, психомоторика или интеллектуальные и личностные особенности. Иначе говоря, соотношение между чертами определяется на основе их ковариации, полученные структуры представляют собой разные уровни обобщенности, а черты, входящие в каждый уровень, играют роль медиаторов. Но такой способ выделения черт не единственный. В сегодняшней психологии индивидуальных различий, наряду с традиционным подходом к выделению черт, существует и принципиально иной. Появилось, например, понятие прототипов черт, а позже — значительно усложнилось и понимание самой черты. Наряду с элементарными чертами и иерархическими структурами их организации (которые не потеряли значения до сих пор), стали рассматриваться констелляции (комплексы) черт, включающие в себя синдромы черт и комплексы «черта – среда развития». Комплексные черты представляют собой n-факторные структуры, не имеющие иерархической структуры и не сводящиеся к одному общему фактору [Lubinski, 2000].

Комплексные черты

Одним из примеров комплексной черты является самомониторинг, представляющий собой характеристику индивидуальных различий, которая определяет, во-первых, способность отслеживать через самонаблюдение и самоконтроль свое экспрессивное поведение и самопрезентацию в социальных ситуациях и, во-вторых, умение пользоваться этой способностью для социальной адаптации. Другими словами, эта характеристика свидетельствует о наличии или отсутствии у субъекта умения вести себя так, как нравится окружающим и создавать о себе нужное впечатление. Особенность самомониторинга как черты состоит в том, что его составляющие входят в разные обобщающие факторы, имеют разное соотношение с успешностью приспособления в социальной ситуации (линейное и U-образное) и создают мультипликативный эффект успешности прогноза. Последнее и позволяет рассматривать их не как соотношение разных черт, а как единую комплексную черту [Snyder, Gangestad, 2000].

В качестве другого примера комплексных черт можно привести Темную триаду, включающую нарциссизм, макиавеллизм и психопатию. Сочетание трех составляющих Темной триады демонстрирует фенотипическое сходство (однонаправленность влияний на поведение), однако источники вариативности этих характеристик (влияние генотипических и средовых факторов на их вариативность) имеют существенное различие. Различается и соотношение этих характеристик с базовыми диспозиционными чертами, например с Большой пятеркой [Vernon et al., 2008; Veselka et al., 2011; Rauthmann, Will, 2011; Furnham et al., 2014; Pailing, et al., 2014]. Еще одним примером комплексной черты являются составляющие эмоционального интеллекта, образующие 4-х факторную структуру [Salovey, Mayer, 1990; Salovey, Sluyter, 1997; Sevdalis et al., 2007; Song et al., 2010].

Комплексные черты могут включать в себя разноуровневые характеристики, как это происходит, например, в модели интеллекта Аккермана [Ackerman, 2008, 2009; Ackerman, Kanfer, 2009; Voelkle et al., 2007]. В данном случае рассматривается совместное действие когнитивных способностей (как процесса), личностных характеристик, интереса и знаний (как уровня когнитивных способностей). Между составляющими этой комплексной характеристики существуют нелинейные отношения, что отчетливо видно, например, при сравнении их возрастного изменения в длительных лонгитюдных исследованиях [Ackerman, Beier, 2003, 2007]. Совместное действие составляющих этой комплексной черты является прогностичным как для успешности обучения и профессиональной деятельности, так и для проблем, возникающих в процессе умственной деятельности, например, утомления и снижения эффективности действий [Ackerman, Cianciolo, 2000; Furnham, 2003; Chamorro-Premuzic et al., 2006; Ackerman, Beier, 2007; Calderwood, Ackerman, 2011].

Исследование комплексных характеристик получило признание и распространение в связи с изучением успешности деятельности. Есть целое направление исследований, рассматривающее академическую успешность в контексте представлений учителя и различных характеристик Я-концепции ученика [Marsh, Martin, 2011; Urhahne et al., 2011]. Показано, например, что ожидания учителя коррелируют примерно на одном уровне значимости и с тестовой успешностью учеников, и с параметрами Я-концепции (коэффициенты корреляции находятся в пределах 0,43–0,63 при p < 0,001), а связи с мотивационными характеристиками учеников незначимы [Urhahne et al., 2011].

С точки зрения комплексных характеристик и их связи с учебной деятельностью проверялась теория соотношения представлений о собственных возможностях и значимости целей (belimp theory — от сочетания слов «belief» и «importance»). Результаты демонстрируют значимость для школьной успеваемости как представлений о своих возможностях, так и личностных черт. Что же касается важности цели, то ее вклад в академическую успеваемость оказался незначительным [Petrides, Frederickson, 2011]. В аналогичном исследовании результаты статистического моделирования, проведенного по данным лонгитюдного исследования (13–16 лет), демонстрируют сложные межвозрастные соотношения между успешностью обучения, двумя чертами Большой пятерки (сознательность, открытость новому опыту) и верой в собственные силы (self-efficacy) [Caprara et al., 2011].

Исследование развития

Очевидный и по общему признанию продуктивный альянс дифференциальной психологии с когнитивной психологией и некоторыми направлениями социальной психологии, продолжавшийся не менее двух десятилетий, в настоящее время отошел на второй план, уступив место анализу возрастных изменений и поиску генетических источников индивидуальных различий.

Традиционные исследования онтогенеза индивидуальных различий основываются на структурно-онтогенетическом подходе и ориентированы на оценку дисперсии в разных возрастах и на анализ траекторий развития и возрастного изменения структуры связей. Эмпирическую базу традиционных исследований составляют результаты длительных лонгитюдов, дающие возможность сопоставить разные отрезки онтогенеза и выявить последствия отдаленных во времени причин сегодняшних проблем и успехов. Особо следует отметить эпидемиологические лонгитюдные исследования, сохраняющие репрезентативность выборки на протяжении десятилетий. В качестве примера можно привести Лотианское когортное исследование, которое проводится эдинбургскими дифференциальными психологами.

Исследование было начато в 1932 г. Г Томпсоном, который организовал и провел диагностику уровня когнитивного развития у всех 11-летних школьников Шотландии (на когорте 1921 г. рождения). Спустя 15 лет, на всех на 11-летних школьниках (на когорте 1936 г. рождения) было проведено аналогичное исследование. Общая численность двух когорт приближалась к 160 тысячам, а результаты использовались как для анализа распределения и структуры когнитивных показателей, так и для социальной практики — разработки программ для детей из семей с низким социально-экономическим статусом. Значительно позже, в 2000 г., участники первого исследования прошли повторное обследование, которое позволило оценить предсказательную валидность интеллекта, измеренного в предподростковом возрасте, и оценить в какой степени интеллект является позитивной предпосылкой социальной адаптации (успешности карьеры, благополучия личной жизни), а в какой — преморбидной характеристикой, связанной с болезнями и ранней смертностью. Численность выборки позволяет провести многомерный анализ и разделить влияние интеллекта на разные показатели качества жизни, социально-экономические факторы и собственно психологические особенности. С точки зрения представлений о комплексных чертах в данном случае рассматриваются комплексы «черта – условия жизни» [Batty et al., 2007; Deary et al., 2009].

Для возможностей выявления разных вариантов взаимодействия важно, что многие лонгитюдные исследования имеют расширенную выборку испытуемых, т.е. прослеживают развитие не только фокусной группы (например, детей от рождения до 15 лет), но и групп родственников, друзей, учителей — всех, кто входит в круг общения ребенка. Такие схемы исследования позволяют проанализировать межпоколенные и внутрипоколенные влияния и связи.

Межпоколенный анализ, ставший возможным благодаря популяционным лонгитюдным исследованиям, основан на представлении о социо-культурном развитии как результате сосуществования и динамического взаимодействия как минимум трех поколений. Дистанция между ними определяет преемственность в культурном развитии общества. Увеличение популярности исследований межпоколенной трансмиссии во второй половине ХХ в. связано с изменением структуры родственных связей из-за снижения рождаемости — от традиционных горизонтальных связей (внутри одного поколения) к вертикальным (межпоколенным).

Исследования межпоколенной и внутрипоколенной трансмиссии имеют длительную историю в социологии, достаточно продолжительное время ведутся в кросс-культурной психологии, а в последнее десятилетие распространяются в психологии индивидуальных различий и в генетике [Schonpflug, 2009]. При этом для исследования индивидуальных различий разработаны интересные квази-экспериментальные методы, которые позволяют не только выявить взаимосвязи, но и определить их природу [D’Onofrio, 2013].

К числу этих методов относятся разные варианты сиблингового метода, основанные на сравнении родных братьев и сестер с двоюродным, троюродными, сводными и т.д. Сиблинговые исследования дают возможность оценить горизонтальную трансмиссию, а поскольку генетическое сходство в этих группах варьирует, сиблинговый метод позволяет разделить ее генетические и средовые причины.

Другой вариант, описанный несколько лет назад, но из-за сложностей формирования выборок редко используемый, связан с исследованием генетических и средовых причин межпоколенной трансмиссии в семьях, имевших проблемы с зачатием или вынашиванием ребенка. В таких семьях применяются разные варианты экстракорпорального оплодотворения — например, использование при ЭКО биологического материала обоих родителей, или использование донорской яйцеклетки, или донорской спермы, или донорского эмбриона. В зависимости от варианта ЭКО генетическое сходство ребенка с родителями (или с одним из родителей) будет либо таким же, как у естественно зачатых детей, либо равным нулю [Thapar et al., 2007; Gaysina et al., 2013]. Сравнивая, например, ЭКО-детей, имеющих генетические связи с обоими родителями с ЭКО-детьми, зачатыми при помощи донорской спермы, можно разделить генетические и средовые причины преемственности психологических по отцовской линии.

Третий вариант (исследование генотип-средового взаимодействия)  рассматривается как наиболее перспективное направление исследования культурной трансмиссии и представляет собой анализ взаимодействия между условиями развития (особенностями родительской семьи, атмосферой в школе и т.д.) и психологическими чертами детей. Интерес к исследованиям генотип-средового взаимодействия возник в самом конце ХХ столетия и за прошедшее десятилетие необычайно возрос. Так, по данным Института Томсона, содержащего информационную базу данных о генетических исследованиях, количество проведенных исследований, в которых рассматривалось генотип-средовое взаимодействие, возросло с 1990 г. по 2007 г. от 2 в год до 407 в год.

Исследование генотип-средового взаимодействия обязано своим распространением молекулярно-генетическими исследованиям и представляет собой с дифференциально-психологической точки зрения исследование комплекса «генотип – среда»  [Hood et al., 2010]. О генотип-средовом взаимодействии говорят в тех случаях, когда результаты одного и того же средового влияния оказываются разными из-за генетических различий между людьми. В исследованиях рассматриваются воздействия тех средовых условий развития, которые либо «запускают», либо, наоборот «тормозят» проявление генетического влияния на поведенческую характеристику. Экспериментальные исследования этого направления основаны на сравнении людей, имеющих разные генотипы (разные варианты одних и тех же генов) и различающиеся условия жизни. В качестве последних обычно рассматриваются условия жизни в родительской семье [Bellani et al., 2012; Byrd, Manuck, 2014] или отношения в группе сверстников [Brendgen et al., 2011; Brendgen, 2014; Burt, 2014; DiLalla, 2014; Whelan et al., 2014]. Результаты исследований выявляют генотип-средовое взаимодействие, например, во взаимосвязях эмоциональности ребенка с родительско-детскими отношениями. Показано, что генотипические предпосылки к агрессивности не проявляются в благоприятных условиях, но оказываются значимыми, если человек в процессе развития подвергался той или иной форме насилия в семье или. Аналогичным образом генотипические различия между людьми по склонности к депрессии проявятся в условиях хронического стресса и будут незаметными при спокойной жизни.

Новым направлением в исследовании генотип-средового взаимодействия и межпоколенной трансмиссии является анализ эпигенетического наследования [Tollefsbol, 2014]. В случае эпигенетического наследования изменение у родителей признака под влиянием неблагоприятных средовых условий меняет экспрессию генов, и, несмотря на то, что изменение не затрагивает последовательности аминокислот в ДНК, оно, тем не менее, может передаваться по наследству. К механизмам эпигенетического наследования относятся, например, ДНК метиляция, инактивация Х-хромосомы, РНК-интерференция и т.д. Есть данные относительно роли эпигенетического наследования в возникновении некоторых психических и соматических заболеваний. Так, отсутствие у мужчин достаточного и полноценного питания в предподростковом возрасте оказалось связано с повышенном риском диабета и сердечно-сосудистых заболеваний у их внуков [Pembrey et al., 2006].

В заключение следует отметить, что в последнее десятилетие предмет исследования психологии индивидуальных различий все больше и больше привлекает эволюционную антропологию и эволюционную психологию [Buss, Hawley, 2011], что имеет очевидные последствия для исследования развития. Междисциплинарные связи с дисциплинами, рассматривающими эволюционные причины индивидуальных различий, исключительно значимы для интерпретации психологических данных и могут приводить к серьезному пересмотру психологических теорий. В частности, постулаты эволюционной психологии предполагают, а эмпирические данные демонстрируют влияние биологических предпосылок на формирование не только формальных характеристик, не связанных с содержанием деятельности (как это традиционно предполагалось в психологии), но и на сложные поведенческие паттерны (вплоть до ролевого поведения). Важно также то, что эволюционно-психологические исследования оказываются значимы для анализа распределения и диапазона психологических характеристик в популяции и указывают на риски, связанные с социальными изменениями.

Таким образом, исследование развития в психологии индивидуальных различий ведется в контексте теории черт, основано на исследовании комплексов «черта – черта» и «черта – ситуация», «генотип – среда»  а методы включают лонгитюдные и квази-экспериментальные схемы.


Литература

Ackerman P.L. Knowledge and cognitive aging. In: F. Craik, T. Salthouse (Eds.), The Handbook of Aging and Cognition. New York, NY: Psychology Press, 2008. pp. 443–489.

Ackerman P.L. On weaving personality into a tapestry of traits. British Journal of Psychology, 2009, 100(1), 249–252.

Ackerman P.L., Beier M.E. Trait complex, Cognitive investment and Domain Knowledge. In: R.J. Sternberg, E. Grigorenko (Eds.), The Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise. New York, NY: 2003. pp. 1–30.

Ackerman P.L., Beier M.E. Further Explorations of Perceptual Speed Abilities in the Context of Assessment Methods, Cognitive Abilities, and Individual Differences During Skill Acquisition. Journal of Experimental Psychology: Applied, 2007, 13(4), 249–272.

Ackerman P.L., Cianciolo A. Cognitive, Perceptual-Speed, and Psychomotor Determinants of Individual Differences During Skill Acquisition. Journal of Experimental Psychology: Applied, 2000, 6(4), 259–290.

Ackerman P.L., Kanfer R. Test length and cognitive fatigue: an empirical examination of performance effects and examinee reactions. Journal of Experimental Psychology, 2009, 15, 163–181.

Batty G.D., Deary I.J., Gottfredson L.S. Premorbid (early life) IQ and Later Mortality Risk: Systematic Review. Annals of Epidemiology, 2007, 17(4), 278–288.

Bellani M., Nobile M., Bianchi V., Van Os J., Brambilla P. G × E interaction and neurodevelopment I: Focus on maltreatment. Epidemiology and Psychiatric Sciences, 2012, 21(4), 347–351.

Block J. A contrarian view of the five-factor approach to personality description. Psychological Bulletin, 1995, 117(2), 187–215.

Boyle G.J., Saklofske D.H. (Eds). The Psychology of Individual Differences. Vol. 2: Personality. London: SAGE Publications, 2004.

Brendgen M., Boivin M., Barker E.D., Girard A., Vitaro F., Dionne G., Pérusse D. Gene-environment processes linking aggression, peer victimization, and the teacher-child relationship. Child Development, 2011, 82(6), 2021–2036.

Brendgen M. The interplay between genetic factors and the peer environment in explaining children’s social adjustment. Merrill-Palmer Quarterly, 2014, 60(2), 101–109.

Burt S.A. The next steps in our understanding of gene–peer interplay: A commentary. Merrill-Palmer Quarterly, 2014, 60(2), 238–244.

Byrd A. L., Manuck S.B. MAOA, childhood maltreatment, and anti- social M., Barbaranelli C. The contribution of personality traits and self-efficacy beliefs to academic achievement: A longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 2011, 81(1), 78–96.

Chamorro-Premuzic T., Furnham A., Ackerman P.L. Incremental validity of typical intellectual engagement as predictor of different academic performance measures. Journal of Personality Assessment, 2006, 87(3), 261–268.

Das J.P. Three Faces of Cognitive Processes: Theory, Assessment, and Intervention. In: T.C. Papadopoulos, R.K. Parrila, J.R. Kirby (Eds.), Cognition, Intelligence, and Achievement. San Diego: Academic Press, 2015. pp. 19–47. (in press)

D’Onofrio D.M, Lahey B.B., Turkheimer E., Lichtenstein P. Critical Need for Family-Based, Quasi-Experimental Designs in Integrating Genetic and Social Science Research. American Journal of Public Health, 2013, 103(1), 46–55.

Deary I.J., Whalley L.J., Star J.M. A Lifetime of Intelligence. Follow-up studies of the Scottish Mental Surveys of 1932 and 1947. Washington, DC: American Psychological Association, 2009.

DiLalla L.F. Genetic and behavioral influences on received aggression during observed play among unfamiliar preschool-aged peers. Merrill-Palmer Quarterly, 2014, 60(2), 168–192.

Graham E., Lachman M.E. Personality traits, facets and cognitive performance: Age differences in their relations. Personality and Individual Differences, 2014, 59(1), 89–95.

Hood K.E., Halpern C.T., Greenberg G., Lerner R.M. (Eds.). Development, Science, Behavior and Genetics. Wiley-Blackwell, 2010.

Furnham A., Chamorro-Premuzic T., McDougall F. Personality, cognitive ability, and beliefs about intelligence as predictors of academic performance. Learning and Individual Differences, 2003, 14(1), 49–66.

Furnham A., Richards S., Rangel L., Jones D.N. Measuring malevolence: Quantitative issues surrounding the Dark Triad of personality. Personality and Individual Differences, 2014, 67, 114–121.

Gaysina D., Fergusson D.M., Leve L.D., Horwood J., Reiss D., Shaw D., Elam K., Natsuaki M.N., Neiderhiser J.M., Harold G. Maternal smoking during pregnancy and offspring conduct problems: Evidence from three independent genetically-sensitive research designs. JAMA Psychiatry, 2013, 70(9), 956–963.

Irwing P. The general factor of personality: Substance or artefact? Personality and Individual Differences, 2013, 55(3), 234–242.

Leary M.R., Hoyle R.H. Handbook of Individual differences in Social Behavior. New York, NY: Guilford Press, 2009.

Lee K., Ashton M.C. The Dark Triad, the Big Five, and the HEXACO model, Personality and Individual Differences, 2014, 67(1), 2–5.

Loehlin J.C., Goldberg L.R. How much is personality structure affected if one or more highest-level factors are first removed? A sequential factors approach. Personality and Individual Differences, 2014, 70, 176–182.

Lubinski D. Scientific and social significance of assessing individual differences: ‘‘Sinking Shafts at a Few Critical Points’’. Annual Review of Psychology, 2000, 51(1), 405–444.

Marsh H.W., Martin A.J. Academic self-concept and academic achievement: Relations and causal ordering. British Journal of Educational Psychology, 2011, 81, 59–77.

Pailing A., Boon J., Egan V. Personality, the Dark Triad and violence. Personality and Individual Differences, 2014, 67, 81–86.

Pembrey M.E., Bygren L.O., Kaan G. Sex-specific, male-line transgenerational responses in humans. Journal of Human Genetics, 2006, 14, 159–166.

Petrides K., Frederickson N. An application of belief–importance theory in the domain of academic achievement. British Journal of Educational Psychology, 2011, 81(1), 97–111.

Rauthmann J.F., Will T. Proposing a multidimensional Machiavellianism conceptualization. Social Behavior and Personality, 2011, 39, 39–404.

Revelle W., Wilz J., Condon D.M. Individual differences and differential psychology. In: T. Chamore-Premuzic, S. Stumm, A. Furnham (Eds.), Handbook of Individual differences. Oxford: Willey-Blacwell, 2011. pp. 3–38.

Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 1990, 9(3), 185–211.

Salovey P., Sluyter J.D.(Eds.). Emotional development and emotional intelligence. New York, NY: Basic Books, 1997.

Schonpflug U. (Ed.) Cultural transmission. Psychological, Developmental, Social and Methodological Aspects. Cambridge: University Press, 2009.

Sevdalis N., Petrides K.V., Harvey N. Predicting and experiencing decision-related emotions: Does trait emotional intelligence matter? Personality and Individual Differences, 2007, 42, 1347–1358.

Snyder M., Gangestad S. Self-monitoring: Appraisal and reappraisal. Psychological Bulletin, 2000, 126(4), 530–555.

Song L.J., Huang G., Peng K.Z., Law K., Wong C., Chen Z. The differential effects of general mental ability and emotional intelligence on academic performance and social interactions. Intelligence, 2010, 38(1), 137–143.

Thapar A., Harold G., Rice F. Do intrauterine or genetic influences explain the foetal origins of chronic disease? A novel experimental method for disentangling effects. BMC Medical Research Methodology, 2007, 7(6), 25.

Tollefsbol T. (Ed.). Transgenerational Epigenetics: Evidence and Debate. London: Academic Press, 2014.

Urhahne D., Chao S., Florineth M.L., Luttenberger S., Paechter M. Academic self-concept, learning motivation, and test anxiety of the underestimated student. British Journal of Educational Psychology, 2011, 81(1), 161–177.

Vernon P.A., Villani V.C., Vickers L.C., Harris J.A. A behavioral genetic investigation of the Dark Triad and the Big 5. Personality and Individual Differences, 2008, 44(2), 445–452.

Veselka L., Schermer J.A., Vernon P.A. Beyond the big five: The dark triad and the Supernumerary Personality Inventory. Twin Research and Human Genetics, 2011, 14(2), 158–168.

Veselka L., Schermer J.A., Vernon P.A. The Dark Triad and an expanded framework of personality. Personality and Individual Differences, 2012, 53(4), 417–425.

Voelkle M.C., Wittmann W.W., Ackerman P.L. Abilities and skill acquisition: A latent growth curve approach. Learning and Individual Differences, 2007, 16, 303–319.

Wachs T.D. Necessary but not Sufficient: The Respective Roles of Single and Multiple Influences on Individual Development. Washington, DC: American Psychological Association, 2000.

Whelan Y.M., Kretschmer T., Barker E.D. MAOA, early experiences of harsh parenting, irritable opposition, and bullying–victimization: A moderated indirect-effects analysis. Merrill-Palmer Quarterly, 2014, 60(2), 217–237.

Поступила в редакцию 13 июля 2014 г. Дата публикации: 31 августа 2014 г.

Сведения об авторе

Егорова Марина Сергеевна. Доктор психологических наук, заведующая кафедрой психогенетики, факультет психологии, Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова, ул. Моховая, д. 11, стр. 9, 125009 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Егорова М.С. Исследование развития в психологии индивидуальных различий. Психологические исследования, 2014, 7(36), 12. http://psystudy.ru

Стиль ГОСТ
Егорова М.С. Исследование развития в психологии индивидуальных различий // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 36. С. 12. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
[Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

Адрес статьи: http://psystudy.ru/index.php/num/2014v7n36/1023-egorova36.html

К началу страницы >>