Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Смолякова Т.В. Психологические особенности структуры профессиональной идентичности студентов, обучающихся в художественных вузах

English version: Smolyakova T.V. Psychological characteristics of the structure of professional identity in art students
Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


Рассматриваются теоретические концепции разных видов идентичности, специфика подхода к изучению профессиональной идентичности у студентов творческих вузов. Анализируются структурные и мотивационные характеристики профессиональной идентичности студентов, обучающихся в художественных вузах: актер (n = 65), режиссер (n = 39), музыкант-исполнитель (n = 66), дирижер хора (n = 30). Выявлены значимые различия в характеристиках профессиональной идентичности студентов, заключающиеся в том, что выраженность профессиональной идентичности, образ профессии и профессионального будущего, мотивация профессиональной деятельности специфичны для конкретной творческой специальности.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, мотивация, художественное творчество, студент, актер, режиссер, музыкант, дирижер хора

 

В психологии идентичность рассматривается как важный и необходимый компонент личности, связанный с формированием у человека целостного представления о себе и мире. Именно это целостное представление является необходимым условием для гармоничного развития личности, своеобразным индикатором ее психологического благополучия. В постоянно изменяющемся жизненном пространстве и постоянно меняющихся социально-экономических условиях в центре внимания оказываются вопросы идентичности, связанные не только с личностным, но и профессиональным компонентом.

Подход к проблеме идентичности в зарубежной и отечественной психологии

Фундаментальными для современных исследований проблемы идентичности являются представления о ней, сформировавшиеся преимущественно в рамках зарубежных психологических подходов и направлений (психоанализ, символический интеракционизм, когнитивно-ориентированный подход, теория социальной идентичности и др.).

Глубокое и всестороннее изучение феномена идентичности представлено в концепции Э.Эриксона, с которой соотносится большинство дальнейших исследований в данной научной области [Эриксон, 1996]. С позиций психоаналитического подхода идентичность как сложная личностная структура предполагает как сходство с другими, так и отличие от других: «я похожу на них» – «я не как они». Эриксон определяет «идентичность» как чувство личностной тождественности, целостности и осознания исторической непрерывности своего существования (ощущение единства своего прошлого, настоящего и будущего). Структура идентичности формируется по мере принятия человеком тех или иных жизненных решений [Marsia, 1975]; при этом развитие идентичности не является линейным процессом и предполагает целую серию жизненных выборов, взаимосвязанных друг с другом.

В рамках теории символического интеракционизма идентичность рассматривается через призму социальных взаимодействий индивида. Конструируя собственную идентичность, человек в значительной степени ориентируется на информацию о себе, воспринятую им от других людей [Кули, 1994] , а также находится под влиянием общественных норм и правил поведения [Mead, 1976]. Манипулируя с предъявляемой идентичностью, индивид тем самым стремится к управлению впечатлением о себе, что позволяет провести аналогию между социальными взаимоотношениями и театральным представлением [Goffman, 1963; Fogelson, 1982]. Для успешного поддержания идентичности индивиду необходимо обладать такими характеристиками, как способность к ролевому дистанцированию, к эмпатии, толерантность к противоречиям и успешная самопрезентация [Krappman,1969]. В процессе социального взаимодействия человек не только стремится соответствовать ожиданиям партнера с точки зрения социальной нормативности поведения, но и получает возможность выразить свою индивидуальность, что достигается благодаря балансу идентичности [Habermas,1979].

Представители когнитивно-ориентированного подхода понимают идентичность как специфическую когнитивную систему, регулирующую поведение человека и включающую два уровня: личностный и социальный Широкое распространение в западной психологии получила теория социальной идентичности [Тэрнер и др., 1994; Тэшфел, 1984], которая была разработана, прежде всего, для объяснения предрассудков и крупномасштабных конфликтов между религиозными, этническими и политическими / национальными группами. В основе этого подхода лежит представление об идентичности как о неком специфическом когнитивном инструменте, который используется индивидом с целью разметки, категоризации и упорядочения социального окружения и своего места в нем. В рамках когнитивной психологии получила распространение идея Г.Брейкуэлла о тесной взаимосвязи между личностной и социальной идентичностью, которые рассматриваются не как стороны или отдельные аспекты единой идентичности, а в качестве различных точек в процессе ее развития [Breakwell,1986].

Гуманистическая психология предлагает осмысление идентичности через призму мотивационно-потребностной сферы личности. Целостность как тенденцию к тождеству, единству, порядку, организации и интеграции и уникальность (стремление к индивидуальности) Маслоу обозначил в качестве важнейших метапотребностей человека. Фрустрация данных потребностей может привести к болезни («метапатологии»), которая, вероятно, будет проявляться как дезинтеграция, утрата чувства собственного «Я» и ощущение себя постоянно меняющимся и анонимным. Чувство целостности, идентичности сильнее всего ощущается во время пиковых переживаний индивида: в такие моменты он чувствует себя активным, независимым, уверенным в себе и так же выглядит со стороны наблюдающего. Будучи легким и непринужденным, он свободен от страхов и сомнений, прошлого и будущего, чувствует себя целенаправленным, гармонично организованным, находящимся в ладу с самим собой [Маслоу, 1997].

В рамках когнитивного направления необходимо выделить нарративный подход к изучению «я» и идентичности, получивший широкое распространение в 90-х годах. Нарративная психология проводит аналогию между пониманием человеком текста и пониманием им себя самого, полагая, что смысл человеческого поведения выражается преимущественно в повествовании, а не в формулах и законах логики. Нарратив (рассказ, повествование), согласно Дж.Брунеру, является формой и способом осмысления жизненных событий, структурирования личного восприятия реальности происходящего, получения новых знаний о мире и самом себе [Bruner, 1987]. Это становится возможным благодаря тому, что культурные традиции социума предоставляют субъекту определенный запас сюжетов, фабул и персонажей, которые можно использовать для идентификации и организации жизненных событий в истории. Усвоение данного запаса осуществляется достаточно рано, в процессе первичной социализации, что приводит к тому, что реальность, в которую включается человек, оказывается заранее размеченной «предзнанием» того, что в ней возможно, какими характеристиками она обладает и каким образом люди адаптируются к ней. Идентичность, согласно нарративному подходу, конституируется посредством автобиографического нарратива, благодаря которому которого человек достигает самопонимания, выделяя в потоке своей жизни те моменты, которые обладают для него смыслом и оценочным значением. Принципиальное отличие данного подхода, таким образом, заключается в смещении акцента с поиска сущности своего Я на процесс творческого конструирования повествования о самом себе. По МакАдамсу, важнейшей функцией идентичности является функция интеграции, позволяющая осмысленно объединить различные аспекты «Я» друг с другом и во времени в единую личную историю жизни [McAdams, 1993]. Таким образом, нарративный подход раскрывает возможности изучения идентичности посредством анализа субъективных интерпретаций жизненных историй в форме текста.

В современной психологии линия изучения идентичности в контексте социальных взаимодействий получает дальнейшее развитие. Широкое распространение получил подход К.Гергена, рассматривающий идентичность с позиций социального конструкционизма как продукт наших социальных отношений с другими людьми [Gergen, 2003]. Внимание современных социальных психологов фокусируется на изучении вопросов презентации социальной идентичности субъектами по взаимодействию. Отмечается, что для человека, взаимодействующего с окружающими в различных социальных ролях и жизненных ситуациях, необходим потенциал для коммуникации и презентации, заключающийся в возможности гибкого изменения образа «Я» вслед за изменением социальной ситуации [Якимова, 1999]. В работе Г.М.Андреевой ставится вопрос о способах презентации идентичности партнеров по взаимодействию, а также о соотношении их идентичностей при проектировании совместных действий. Автор подчеркивает, что для успешного решения практических задач, возникающих в различных сферах общественной жизни, необходимо акцентировать внимание на реальном социальном контексте, в котором осуществляется взаимодействие индивидов. Практический интерес представляет изучение мотивационных оснований презентации индивидами своей идентичности партнеру по взаимодействию, степени их готовности «в ситуациях реальной жизни «признать» существующее у них представление о том, «кто Я?», и презентировать это представление» [Андреева, 2012].

Ряд социологических исследований посвящен изучению социально-экономических факторов, которые при этом необходимо учесть, в связи с чем одной из центральных для современных социально-психологических исследований остается проблема кризиса идентичности в современном обществе [Ядов, 1994; Лебедева, 1999; Белинская, Тихомандрицкая, 2009 и др.]. Так, в работе Н.М.Лебедевой показано, что в современных условиях происходят существенные изменения самой системы и принципов самоидентификации и возрастает роль личности в воссоздании утраченной самотождественности в ситуации социальной нестабильности [Лебедева, 1999].

На современном этапе развития психологического знания проблема многоаспектного изучения феноменологии идентичности приобретает самостоятельное значение. Анализируются возможности построения междисциплинарного подхода к структуре и механизмам формирования и функционирования идентичности, например с использованием моделей психологии телесности [Рассказова, Тхостов, 2012].

Психологические аспекты профессиональной идентичности студентов творческих вузов

Актуальным направлением для современных исследований идентичности являются вопросы, связанные с особенностями профессиональной идентичности представителей социально значимых профессий (медицина, педагогика, психология и др.).

Профессиональная идентичность рассматривается современными исследователями не только в контексте социального самоопределения человека относительно некоторой профессиональной общности или группы, но, прежде всего, как феномен развития личности в процессе профессионализации [Пряжников, 2005]. Достаточно широкая трактовка профессиональной идентичности представлена в работах Е.П.Ермолаевой, которая характеризует данное понятие как психосоциальную структуру, в которой фокусируются основные отношения профессионала в системе «человек-профессия-общество» [Ермолаева, 2008]. Также профессиональная идентичность тесно связана с переживанием личностью своей эффективности в профессиональном плане [Шнейдер, 2007].

Анализируя основные концепции профессионализма в отечественной психологии, С.А.Дружилов акцентирует внимание на системности феномена профессиональной идентичности. Профессиональную идентичность автор рассматривает как важнейший подсистемный элемент структуры профессионализма, системообразующими компонентами которого в свою очередь являются профессиональная направленность и удовлетворенность личностью своей профессией и деятельностью [Дружилов, 2012].

Вместе с тем вопрос о четкой дефиниции профессиональной идентичности как социально-психологического конструкта остается открытым. Так, в работе А.М.Рикеля показано, что актуальной исследовательской задачей является определение соотношения профессиональной идентичности и схожих психологических понятий (профессиональная Я-концепция, профессионально-важные качества, профессиональная пригодность и др.) [Рикель, 2011].

Мало исследованными остаются вопросы, связанные с профессиональной идентичностью у людей творческих специальностей (актеров, режиссеров, дирижеров и музыкантов). Именно этой проблеме было посвящено данное эмпирическое исследование.

Эмпирическое исследование профессиональной идентичности студентов творческих специальностей обучения

Цель настоящего исследования – сравнительный анализ структурных и мотивационных характеристик профессиональной идентичности студентов, получающих образование в художественном вузе.

Методы

Испытуемые

Исследование проводилось на базе ведущих театральных вузов г. Москвы в период с 2009 по 2013 год. Всего в исследовании приняли участие 200 человек. Из них студенты актерского факультета (65 человек) и режиссерского факультета (39 человек) и студенты музыкального факультета (66 человек) и факультета хорового дирижирования (30 человек). В процессе исследования было выделено 2 группы специальностей: «исполнители» и «организаторы». К группе «исполнителей» относятся актеры и музыканты-исполнители; к группе «организаторов» творческого процесса – режиссеры и дирижеры.

Методики

Профессиональная идентичность студентов изучалась с использованием следующих методик:

Опросник Адамс, Маршалл [Serafini, Adams, 2002]. Данная методика применялась с целью изучения структурно-функциональных особенностей идентичности (сила ЭГО) студентов творческих специальностей обучения, в частности, оценивались следующие функции и шкалы идентичности:
1) возможность понимания себя (кто я есть) (структура);
2) смысл и направление деятельности, жизни (цели);
3) способность к самоконтролю и волевому поведению (личный контроль);
4) согласованность, целостность и гармония между ценностями, убеждениями и обязательствами (гармония);
5) способность к осознанию своего потенциала, понимание своих будущих возможностей и альтернативных вариантов будущего (будущее).

Модифицированная методика «Незаконченные предложения» использовалась с целью изучения особенностей образа профессии у студентов творческих вузов, их представлений о профессионале в творческой сфере деятельности, перспективных профессиональных целеустремлений. Всего было предложено завершить 23 высказывания, которые отражают личностные качества испытуемых, их жизненные ценности, отношение к самому себе и к ближайшему окружению, особенности профессиональных представлений.

Модифицированный опросник «Иерархия идентичности» использовался для оценки мотивационных характеристик идентичности студентов творческих вузов [Adams, Marshall, 1996]. Студентам было предложено сделать выбор в семи альтернативных жизненных ситуациях, который отражал их ориентацию на профессиональный рост и творческое саморазвитие (профессиональная идентичность) либо приоритет личных интересов (семья, общение с друзьями и пр.). Ответы студентов, в которых отсутствовал однозначный выбор, мы отнесли к категории «смешанной» идентичности.

Результаты и обсуждение

Данные опросника Адамс, Маршалл показывают, что в структуре идентичности студентов творческих специальностей обучения достаточно гармонично выражены все функции идентичности (см. табл. 1).

Таблица 1
Функции и шкалы идентичности у студентов различных специальностей обучения. Данные опросника Адамс, Маршалл(средн. арифм. значения по шкалам)

Функции и шкалы идентичности Специальность обучения
актеры режиссеры музыканты-исполнители дирижеры
Структура 10,1 10,7 11,3 10,8
Цели 12,2 12,2 12,2 12,1
Личный контроль 13,1 12,2 12,2 11,4
Гармония 11,3 10,8 10,1 8,8
Будущее 13,1 12,9 12,5 12,2



Результаты исследования показали, что общим как для организаторов (режиссеры, дирижеры), так и для исполнителей в сфере искусства (актеры, музыканты-исполнители) является выраженность такой функции идентичности, как «будущее», которая обеспечивает способность к осознанию своего потенциала, понимание своих будущих возможностей и альтернативных вариантов будущего. В контексте их профессионального развития можно предположить, что уже к началу обучения в вузе у студентов творческих специальностей уже сложилось определенное представление о своих творческих способностях и о возможностях самореализации в выбранной профессии. Собственно, такое представление о своем будущем в профессии является необходимым условием для дифференциации специализации (актер, режиссер, исполнитель, дирижер) при поступлении в художественный вуз. Необходимо также отметить, что стимулом для осознания своего будущего в профессии является и сам процесс обучения, в котором происходит как постоянное собеседование с сокурсниками и преподавателями, так и появляется необходимость практической демонстрации полученных знаний в реальной профессиональной деятельности. Специфика выраженности разных целей у студентов разных специальностей будет подробно проанализирована ниже.

Необходимо отметить и достаточно выраженные целеустремленность и личный контроль, особенно ярко проявляющиеся у актеров. Этот факт согласуется с данными других авторов, показавших важную для актеров функцию самоконтроля, помогающего контролировать проявления сценических эмоций, отделяя их от собственного эмоционального состояния.
Как видно из данных, представленных в таблице, наименее выраженные функции идентичности у студентов творческих специальностей – это функция «структура», отвечающая за возможность понимания себя («кто я есть») и функция «гармония», которая обеспечивает согласованность, целостность и гармонию между ценностями, убеждениями и обязательствами.

Если рассмотреть выделенные функции идентичности в контексте профессиональной самореализации студентов, то можно сказать, что более высокий уровень осознания себя в профессии характерен для музыкантов-исполнителей, что во многом объясняется тем, что к этому виду деятельности они шли в течение многих лет, обычно, со времени обучения в музыкальной школе. Поэтому они достаточно хорошо осознают и специфику исполнительской деятельности, и свои позиции, хотя, возможно, и не совсем адекватно. Что касается дирижеров и режиссеров, более низкий показатель по этой позиции идентичности, по-видимому, объясняется тем, что данный аспект творчества (не исполнение, а руководство процессом исполнения других) для них еще в достаточной мере нов. Тем не менее опыт предыдущей работы (они, как правило, имеют опыт актерской или музыкально-исполнительской деятельности) помогает им в ориентации в новой для них форме творчества. Для начинающих актеров, не имеющих за плечами опыта работы и обучения в театральных школах, процесс самопознания себя в профессии в институте только начинается.

Данные, полученные по методике «Незаконченные предложения», позволили нам более детально проанализировать намерения студентов относительно своего профессионального будущего. Общим для студентов рассматриваемых нами творческих специальностей является присутствие двух типов целей, прямо или косвенно связанных с самореализацией в профессии. К ним относятся:

1) точные цели, которые напрямую касаются профессии (стать актером / режиссером / музыкантом);
2) аморфные цели, не указывающие на конкретную профессию (стать успешным, нужным; доказать, что талантлив).

Полученные материалы показывают, что для всей выборки студентов характерно преобладание аморфных целей, что особенно ярко видно у студентов-музыкантов. Так, 69,5% студентов музыкальной специальности, размышляя о будущем, не ставят перед собой цели стать успешным в конкретной профессии. Аморфные цели встречаются и в ответах студентов театрального факультета (57%). Они отмечают, что хотели бы стать популярными, знаменитыми, востребованными, но без указаний на конкретную профессию.

Полученные материалы также показывают, что студенты театральной специальности (актеры и режиссеры) формулируют в своих ответах точные цели чаще (41%), чем студенты музыкальной специальности (29,5%). По данному параметру обнаруживаются и внутригрупповые различия. Так, точные цели формулировались чаще всего в ответах студентов-актеров (46%) по сравнению со студентами других специальностей, и реже всего встречаются в ответах студентов дирижерского факультета (23%).

Анализ ответов студентов также позволил нам оценить особенности их профессиональной мотивации. Творческая мотивация – выбор профессии, обусловленный желанием заниматься творческой деятельностью и созиданием, выявлен у 61% студентов музыкальной специальности и у 46% студентов театральной специальности. Такие студенты, как правило, имеют достаточно осознанное представление о выбранной специальности и не испытывают сложности при описании своей профессии, легко обосновывают свой профессиональный выбор. При этом значимые внутригрупповые различия отмечаются у студентов театральной специальности: творческая мотивация профессиональной деятельности в большей степени присуща студентам режиссерского факультета (64%), чем студентам-актерам (28%). Среди студентов музыкальной специальности различия не столь существенные: наличие творческой мотивации профессиональной деятельности отмечается у 67% студентов дирижерского факультета и у 55% студентов – музыкальных исполнителей. Мотивацию профессиональной деятельности остальных студентов (54% студентов театральной специальности и 49% студентов музыкальной) либо невозможно было оценить по их ответам, либо она может быть определена как нетворческая (выбор профессии как попытка решения проблем как личностных, так и материальных). В большинстве случаев у данных студентов отмечались аморфные, нечеткие представления о профессии, которые выражаются в абстрактных или ироничных ответах, а также в отсутствии ответов на вопросы данного блока.

Таким образом, можно констатировать, что значительная часть студентов ставит перед собой как более аморфные цели, связанные с самореализацией в целом (стать успешным, найти свое место в жизни), так и более конкретные цели (стать профессионалом в своей сфере деятельности). Выявлено, что мотивационные характеристики профессиональной идентичности взаимосвязаны с конкретной специальностью. Так, студенты театральной специальности (актеры и режиссеры) обладают более выраженной профессиональной идентичностью и чаще обозначают намерения достичь в будущем успеха в своей профессии, что особенно выражено у студентов-актеров. Вместе с тем данные показывают, что профессиональные цели актеров скорее связаны с их стремлением добиться популярности, славы и материальных благ, нежели со стремлением стать творцом-профессионалом. Их интерес к профессии возникает, как правило, в юношеском возрасте и связан с желанием стать знаменитыми, а опыт актерских выступлений к началу обучения в вузе крайне мал или совсем отсутствует, что и определяет особенности их образа профессии. Студенты остальных творческих специальностей (режиссеры, музыканты-исполнители, дирижеры), напротив, обладают более выраженной творческой мотивацией профессиональной деятельности. Уже имея определенный профессиональный опыт и обладая профессиональными навыками, они более осознанно относятся к продолжению своего образования в вузе.

Результаты методики «Иерархия идентичности» показывают, что студенты театральной и музыкальной специальностей обучения имеют значительные отличия по степени проявления профессиональной и личностной идентичности.

По параметру профессиональной идентичности значимо отличаются студенты театральной специальности обучения (актеры и режиссеры), которые обладают более выраженной профессиональной идентичностью (48%) по сравнению со студентами-музыкантами (музыканты-исполнители и дирижеры) – 33,5%.

По параметру личностной идентичности значимо отличаются студенты музыкальной специальности обучения (музыканты-исполнители и дирижеры) (46,5%), чья личностная идентичность является более выраженной, в отличие от студентов театральной специальности обучения (актеры и режиссеры) (23,5%). Смешанная идентичность встречается в ответах у студентов обеих специальностей обучения: театральной (28%) и музыкальной (23%).

Интересно отметить, что наше исследование не выявило значимых различий между группами «организаторов» (режиссеры, дирижеры) и исполнителей (актеры, музыканты-исполнители) в сфере искусства. Вероятно, это может быть связано с особенностями образовательного процесса в творческих вузах. Так, ключевой фигурой в образовательном процессе творческого вуза является руководитель курса (мастер) или руководитель музыкального коллектива, которых, как правило, отличает высокая требовательность как к себе, так и к студентам и, в целом, ко всему, что касается процесса обучения. Поэтому, видимо, учебная позиция будущих режиссеров и дирижеров коренным образом не отличается от позиции студентов-актеров и музыкантов-исполнителей.

Выводы

Полученные данные позволили сделать выводы, раскрывающие некоторые из основных тенденций, проявляющихся в процессе формирования характеристик профессиональной идентичности у студентов творческих специальностей:

1. Общим для студентов творческих специальностей является высокая степень ориентации на будущее: и у студентов-музыкантов, и у студентов театральных вузов имеется четкое представление о своем будущем, которое понимается, прежде всего, как будущее в избранной профессии.

2. Высокий уровень мотивации на достижения, имеющие обобщенный характер, свойственен всем студентам – и будущим актерам и режиссерам, и будущим исполнителям и дирижерам. В то же время между этими группами студентов существуют различия по уровню творческой профессиональной мотивации – у музыкантов она выше, чем у студентов театрального вуза, при этом у режиссеров и дирижеров – выше, чем у исполнителей и актеров. Это может быть связано с тем, что исполнители (как в музыке, так и в театре) рассматривают себя в некоторой степени как инструмент в руках режиссера или дирижера, которые создают целостный ансамбль.

3. Существуют различия в уровне осознания себя в профессии, который выше всего у музыкантов-исполнителей. Музыканты имеют больший опыт деятельности в избранной профессии по сравнению, прежде всего, с будущими актерами, которые только начинают осознавать специфику выбранной профессии и понимать свое место в ней.


Литература

Андреева Г.М. Презентации идентичности в контексте взаимодействия. Психологические исследования, 2012, 5(26), 1. http://psystudy.ru

Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М.: Академия, 2009.

Дружилов С.А. Обобщенный (интегральный) подход к обеспечению становления профессионализма человека. Психологические исследования, 2012, 1(21), 2. http://psystudy.ru

Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность. Психологический журнал, 2001, No. 4, 51–59.

Кули Ч. [Cooley C.] Социальная самость. В кн.: Американская социологическая мысль. М.: Моск. гос. университет, 1994. С. 316–329.

Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла. Психологический журнал, 1999, 20(3), 48–58.

Маслоу А. [Maslow A.] Психология бытия. М.: Ваклер, 1997.

Пряжников П.С. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2005.

Рассказова Е.И., Тхостов А.Ш. Идентичность как психологический конструкт: возможности и ограничения междисциплинарного подхода. Психологические исследования, 2012, 5(26), 2. http://psystudy.ru

Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 2. Психологические исследования, 2011, 3(17), 11. http://psystudy.ru

Тэрнер Дж., Оукс П., Хесле С., Дэвид В. [Turner J., Oakes P., Haslam S., David V.] Социальная идентичность, самокатегоризация и группа. Иностранная психология, 1994, 2(2), 5–17.

Тэшфел А. [Tejfel A.] Эксперименты в вакууме. В кн.: Современная зарубежная социальная психология. М.: Моск. гос. университет, 1984. С. 229–243.

Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: Моск. психол.-соц. институт, 2007.

Эриксон Э. [Erikson E.] Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе. Социологические исследования, 1994, No. 1, 35–52.

Якимова Е.В. Социальное конструирование реальности: социально-психологические подходы. М.: ИНИОН, 1999.

Adams G.R., Marshall S. Developmental social psychology of identity: understanding the person in context. Journal of adolescence, 1996, No. 19, 1–14.

Breakwell G.M. Coping with threatened identities. London: Mithuen, 1986.

Bruner J. Life as narrative. Social research, 1987, 54(1), 11–32.

Fogelson R.D. Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects. In: B. Lee (Ed.), Psychosocial theories of the self. London: Plenum Press, 1982. pp. 115–132.

Gergen K.J. An invitation to social construction. London: Sage, 2003.

Goffman E. Stigma: notes on the management of spoiled identity. New Jersey: Prentice-Hall, 1963.

Habermas U. Communication and evolution of society. Boston: Beacon Press, 1979.

Krappman L. Soziologische dimensionen der identitat. Stuttgart: Klett, 1969.

Marcia J.E. Development and validation of ego-identity status. Journal of personality and social psychology, 1975. No. 3, 551–558.

McAdams D.P. The stories we live by: personal myths and the making of the self. New York: William Morrow, 1993.

Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: Dorsey Press, 1976.

Serafini Т.Е., Adams G.R. Functions of identity: scale construction and validation. Identity: an international journal of theory and research, 2(4), 2002, 361–389.

Поступила в редакцию 12 июля 2013 г. Дата публикации: 30 апреля 2014 г.

Сведения об авторе

Смолякова Татьяна Викторовна. Аспирант, кафедра возрастной психологии, Московский педагогический государственный университет, ул. Госпитальный Вал, д. 4, 111020 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Смолякова Т.В. Психологические особенности структуры профессиональной идентичности студентов, обучающихся в художественных вузах. Психологические исследования, 2014, 7(34), 7. http://psystudy.ru

Стиль ГОСТ
Смолякова Т.В. Психологические особенности структуры профессиональной идентичности студентов, обучающихся в художественных вузах // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 34. С. 7. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
[Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

Адрес статьи: http://psystudy.ru/index.php/num/2014v7n34/959-smolyakova34.html

К началу страницы >>