Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Харламова Т.М. Креативность в структуре художественных способностей учителя изобразительного искусства

English version: Kharlamova T.M. Creativity in structure of artistic aptitude of drawing teachers at different stages of their professional development
Пермский государственный педагогический университет, Пермь, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


Рассматриваются основные направления изучения проблемы креативности, художественных способностей. Исследуется структура способностей учителей изобразительного искусства (195 человек) на этапах овладения профессией, ее совершенствования и профессиональной зрелости. Показано, что различия в уровне профессионализма педагогов связаны с изменением структуры художественных способностей, степени выраженности креативного компонента и художественных способностей в целом.

Ключевые слова: креативность, художественные способности, интегральная индивидуальность, учитель, этапы профессионального становления

 

Проблема креативности, творческости, оригинальности, самобытности в качествах, необходимых художнику, изучается достаточно давно, но только на рубеже ХIХ–ХХ столетий определились основные направления ее исследования: изучение личностных особенностей одаренных к рисованию людей, анализ структуры и условий развития изобразительных способностей, изучение процесса художественного творчества.

Основные цели данной работы: рассмотреть  теоретические основы изучения креативности в структуре разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; изучить развитие и место креативности в структуре способностей на разных этапах профессионального становления. Такой подход согласуется с современной тенденцией понимания творческости как характеристики профессионализма высшего уровня, как значимого компонента профессиональных способностей педагога.

В отечественной и зарубежной психологической науке представлен значительный опыт исследования способностей к творчеству. Отличительной особенностью этих работ является включенность в решение имеющихся проблем психологии, педагогики и искусства. При этом традиционно изучаются личностные свойства творческих людей, в том числе художников-профессионалов; анализируются структура обозначенных способностей и причины неспособности к рисованию; исследуется процесс изобразительного творчества и его эволюция в онтогенезе. По мнению многих исследователей, художественный талант – это многостороннее дарование, совокупность многих личностных качеств и способностей к изображению.

Личностные особенности творческих людей

Креативный, творческий потенциал человека многие авторы связывают с такими личностными чертами, как смелость, самоуверенность, свобода, признание самого себя. Ф.Баррон и Д.Харрингтон [Barron, Harrington, 1981] к этому списку добавляют самостоятельность суждений, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать. М.Кшикжентмихалый [Csikszentmihalyi, 1988], описывая творящую личность, отмечает, что в творческом процессе всегда задействованы ее познавательные способности, личностные черты, особенности мотивационной сферы.

Д.МакКиннон, а позднее Х.Гоу и Т.Амабайл высказали мысль о том, что люди могут делать подлинно творческую работу в своей области лишь при условии, что они любят то, чем занимаются, и сосредоточены в первую очередь на работе, а не на возможном вознаграждении.

У.Р.Крозье по результатам эмпирического исследования описал особенности взаимосвязи профессиональной карьеры с творческим потенциалом и продолжительностью жизни художников. К свойствам личности художника данный автор относит целеустремленное служение творчеству, стойкость перед лицом препятствий, амбиции, способность работать с полной самоотдачей, потребность в уединении и свободе от семейных обязанностей.

Г.Ревеч определяет черты художественно одаренной личности исходя из трех ступеней талантливости. Так, предпосылки таланта проявляются в способности вживаться в природу, в чувстве гармонии и пропорций, техническом умении, правильном выборе средств выражения. Талант проявляется в богатстве переживаний, фантазии художника, оригинальности изображения, постоянном развитии и обогащении средств выражения. Гениальность выражается в постоянно растущей независимости творческой деятельности, непоколебимой вере в собственное призвание, в создании собственного духовного мира, стремлении к совершенству.

Несколько иной взгляд на проблему особенностей личности творческих людей содержится в работах Э.де Боно и К.Джеймисон. Э.де Боно выделяет желание художников развить в себе крайнюю чувствительность и эксцентричность, граничащие с безрассудством, и соотносит их с общей тенденцией стремления искусства к оригинальности. Э.де Боно [Боно, 1997] не одобряет подобное движение к хаосу, которое в среде художников рассматривается как достижение. Исследования К.Джеймисон посвящены проявлениям самых отрицательных личностных качеств у творческих людей – художников и писателей. По мнению К.Джеймисон, им свойственны навязчивые идеи, боязнь сойти с ума, мысли о самоубийстве, пристрастие к алкоголю и наркотикам, мотовство, сезонные колебания настроения и так далее.

Наиболее часто к чертам личности творческих, художественно одаренных людей зарубежные авторы относят самоуверенность, смелость, оригинальность, креативность, способность рисковать, эксцентричность, признание самого себя, самостоятельность суждений, свободу, способность находить привлекательность в трудностях, активность, эстетическую ориентацию, чувствительность и так далее.

Одними из первых среди отечественных представителей исследуемого направления отметили важность учета особенностей творческой личности в целом, истории ее развития и отношения к искусству А.Г.Ковалев и В.Н.Мясищев. Следуя логике данного подхода, изучал особенности самобытной личности художника Е.Я.Басин. Детство одаренной личности исследовали В.Г.Березина, И.Л.Викентьев и С.Ю.Модестов; творческий потенциал личности – В.М.Бехтерева [Бехтерев, 1924] и Е.А.Алексеева [Алексеева, 1998]; творчество одаренных душевнобольных –П.И.Карпов [Карпов, 1926]; уникальности личности человека-творца и описанию опыта ее изучения и формирования посвящены работы Е.П.Варламовой и С.Ю.Степанова [Варламова, Степанов, 1998]. По результатам эмпирического исследования Е.П.Варламовой и С.Ю.Степановым были разработаны биографические методики «Творческая уникальность в жизненном пути» и «Контрасты творческой судьбы», что, несомненно, важно для целей эмпирического исследования.

О.А.Кривцун [Кривцун, 1996] в качестве одного из главных состояний, сопровождающих творчество любого художника, называет способность и потребность непрерывно идентифицироваться с разными персонажами, обитать во всяком существе. Л.И.Сидоренкова считает, что людям искусства присущи спонтанность, интуиция, переживание экстаза и пограничных состояний, интенсивность творческого поиска, активность. Развитию творческого потенциала личности посвящены работы Н.В.Рождественской [Рождественская, 1995] и Е.Л.Яковлевой [Яковлева, 1997].

Таким образом, в отечественной литературе изучение личностных особенностей одаренных к рисованию людей рассматривается как эффективный путь исследования проблемы способностей. К свойствам личности художника разные авторы относят интенсивность творческого поиска, нетрадиционное видение мира, иррациональность, пограничные состояния, спонтанность, интуицию, колебания настроения, развитое чувство своей уникальности, самоотречение, жесткую дисциплину, активность, самобытность, добровольное стремление к одиночеству, высокую чувствительность, потребность в компенсаторных механизмах и т.д.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме личностных особенностей творческих людей показывает, что в психологической науке признается влияние личности на процесс создания креативного продукта и профессиональную карьеру в целом. Вместе с тем зарубежные исследователи прагматично рассматривают мотивационную сферу личности художника и вводят независимость в число ее ведущих компонентов, а отечественные – больше внимания уделяют иррациональным характеристикам личности художника, его погруженности в творчество. Выявленные различия указывают на высокую дискуссионность проблемы.

Структура и развитие способностей к изобразительному творчеству

Представители второго, не менее влиятельного, направления сосредоточили свое внимание на изучении структуры способностей к изобразительному творчеству и условиях их развития.

Одной из первых в этой области была работа Х.Мануэля, установившего, что способности талантливых к рисованию лиц включают специфику моторики руки, наблюдательность, зрительную память, способность видеть прекрасное и создавать новые художественные образы, чувствительность к цвету, пропорциям, остроту зрения, интерес к процессу и результатам рисования, общую интеллигентность и тому подобное.

В свою очередь Н.Мейер рассматривает художественный талант как комплекс, включающий врожденные способности, эстетическую отзывчивость, чувство цвета и память на него, чувство баланса, пропорций, ритма, перспективы и ряд других, не рассматриваемых ранее особенностей.

В исследованиях К.Тибу экспериментально выявлены такие особенности художественно одаренных детей, как полнота и точность наблюдения в воспроизведении воспринимаемого материала, оригинальность воображаемых конструкций и ситуаций, способность к различению форм и черт в рисунках.

Позднее Р.М.Милграм и Ю.Хонг представили структурную модель способностей к изобразительному искусству, в которой в число основных категорий вошло общее творческое мышление, под которым авторы понимают процесс генерирования необычных, высокого качества, решений. В свою очередь D.K.Simonton высказал мысль, что художественное развитие человека начинается с некоторого исходного уровня творческого потенциала, который постепенно реализуется в достижениях.

Отметим, что зарубежные исследования структурных моделей способностей к изобразительному творчеству и условий их развития опираются на эмпирические данные, которые нередко интерпретируются авторами весьма произвольно. Вместе с тем следует признать стабильность интереса к данной проблеме и стремление рассмотреть ее с разных научных позиций.

Среди отечественных ученых значительный вклад в исследование структуры обозначенных способностей и условий их развития внес В.И.Киреенко [Киреенко, 1959]. Автор понимает данные способности как комплексное образование, включающее: целостность восприятия, оценку пропорций, перспективы, светлотных отношений, чувство цвета, зрительную память, внимательность, чувствительность, способность адекватно отображать натуру.

Е.И.Игнатьев, изучавший изобразительное творчество детей и учителей рисования, решающую роль в данном процессе отводит аналитической деятельности.

А.Г.Ковалев [Ковалев, 1962] в структуре способности к изобразительной деятельности выделяет опорные и второстепенные компоненты, при этом к первым относит острую зрительную чувствительность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии, чувство светотени), а ко вторым – специальную умелость руки. Также автор выделяет художественное воображение, без которого невозможны разработка и воплощение в картине замысла художника.

В.С.Кузин в числе важнейших компонентов художественных способностей называет умение передавать в рисунке сходство с изображаемым предметом, способность образно мыслить и легко воображать какие-либо явления, яркое выражение эмоций и чувств, любовь к изобразительной деятельности, высокую работоспособность.

.А.Мелик-Пашаев в соавторстве с З.Н.Новлянской [Мелик-Пашаев, 1997] выделяет такие необходимые для наблюдения и изображения внешнего мира психические качества, как художественное воображение и восприятие, внимание, зрительную память, наблюдательность, тонкое цветоощущение, чувство пропорции, способность точно передавать сходство с изображаемым предметом, хорошую координацию руки и глаза, особое отношение к жизни. Согласно концепции А.А.Мелик-Пашаева, главная задача исследователя состоит в изучении психологической сути и условий тех трансформаций, благодаря которым различные свойства человеческой психики становятся способностями к художественному творчеству.

Н.А.Федорова [Федорова, 1999] вводит в число наиболее значимых художественных способностей воображение, а В.М.Бехтерев считает, что природное дарование к изобразительной деятельности проявляется в непреодолимой тяге к творческому самовыражению. А.Н.Лук [Лук, 1978] дополняет данный перечень такими компонентами, как умение видеть проблему там, где ее не видят другие; воспринимать действительность целиком, не дробя ее на части; способность видеть вещи такими, как они есть; способность дорабатывать детали с целью совершенствования первоначального замысла; выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

Таким образом, в отечественной науке разные авторы в качестве ведущих компонентов способностей к изобразительному творчеству называют непреодолимую потребность в творческом самовыражении, образное мышление, художественное воображение, способность дорабатывать детали с целью совершенствования первоначального замысла, целостность и высокий уровень восприятия, чувство пропорции и перспективы, зрительную память, наблюдательность, острую зрительную чувствительность, способность адекватно отображать натуру, специальную умелость руки, эмоциональную чувствительность, аналитическую деятельность, координацию руки и глаза, высокую работоспособность и другие.

Сравнительный анализ отечественных и зарубежных исследований, отнесенных нами ко второму направлению изучения творческих способностей, позволил выявить некоторые общие закономерности. Например, все авторы в основное содержание структуры способностей к изобразительному творчеству включают наблюдательность, чувство цвета, пропорций, перспективы. Однако единого мнения по поводу структуры обозначенных способностей нет. Недостаточно изучены и детерминанты развития художественных способностей в целом, поскольку зарубежные авторы в основном рассматривают внешние причины, а отечественные – внутренние, которые в значительной степени зависят от самого художника.

Резюмируя результаты теоретического анализа литературы, можно сделать два основных вывода.

1. Проблема креативности, оригинальности, самобытности в художественном творчестве традиционно исследуется в психологической науке и смежных дисциплинах, что позволяет считать креативность компонентом художественных способностей, обеспечивающим успешность в изобразительной деятельности.

2. Теория интегральной индивидуальности позволяет разносторонне анализировать креативность, во-первых, как компонент художественных способностей; во-вторых, как свойство, связанное с разноуровневыми характеристиками интегральной индивидуальности.

Организация и методы исследования

Целью нашей работы было изучение креативности в структуре художественных способностей учителя изобразительного искусства на разных этапах его профессионального становления.

В качестве испытуемых выступили учащиеся выпускных групп художественно-графического отделения Пермского педагогического училища N 4 (этап овладения профессией, 65 человек); учителя изобразительного искусства средних образовательных учреждений г. Перми со стажем работы в данной сфере 5–10 лет (этап профессионального совершенствования, молодые учителя, 65 человек) и 15–20 лет (этап профессиональной зрелости, опытные учителя, 65 человек). Всего 195 испытуемых.

Методы исследования

Выбор диагностического инструментария и комплекса изучаемых свойств обусловлен результатами анализа литературы по проблеме креативности, художественных способностей.

  • Креативность испытуемых изучалась с помощью невербальной тестовой батареи П.Торренса,
  • эмоциональность, художественное воображение и образная память – с помощью опросника Б.Р.Кадырова,
  • для изучения пространственно-логического мышления применялся тест «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена,
  • для изучения уровня развития художественных способностей – опросник Т.М.Хрусталевой,
  • моторная координация изучалась с помощью теста «прицеливания» Уипла,
  • способность к воспроизведению натуры по памяти диагностировалась с помощью методики Lewerenz Visual Memory of Proportion Test,
  • для изучения изобразительно-моторной чувствительности, в том числе чувства линии, чувства пропорции, чувства симметрии, способности адекватно изображать натуру, была применена серия экспериментов А.Г.Ковалева, направленных на выявление умелости руки в специфической деятельности – рисовании,
  • склонность испытуемых к художественно-творческим профессиям изучалась с помощью дифференциально-диагностического опросника Е.А.Климова [Методики диагностики … , 2004].

Для обработки первичных данных применялись методы сравнения выборок (критерий t-Стьюдента) и корреляционный анализ (по К.Пирсону) с помощью пакета прикладных программ Statistica 6.0.

Результаты и их обсуждение

Различия средних

Сравнительный анализ средних значений показателей креативности и художественных способностей в выборках выпускников и учителей разного стажа педагогической деятельности с применением t-критерия Стьюдента позволил получить ряд интересных фактов (см. табл. 1). Например, установлено, что как у молодых, так и опытных учителей, по сравнению с выпускниками, в большей степени выражены показатели беглости, флексивности, оригинальности мышления. При этом молодые учителя проявили и более выраженную креативность в целом.

Таблица 1
Сравнение средних значений показателей креативности и художественных способностей учителя изобразительного искусства по t-критерию Стьюдента

Показатели Среднее значение t р
Группа
1 2 3
Беглость мышления 29,05 33,58
32,48
3,75
3,11
,000
,002
Флексивность (гибкость) мышления 20,71 23,60
22,66
3,24
2,67
,001
,008
Оригинальность мышления 40,69 51,17
48,62
3,49
3,02
,001
,003
Разработанность идей 164,86
140,98

2,18

,030
Креативность 0,17 0,20
2,50
,014
Образная память 14,62
15,88

2,31

,022
Пространственно-логическое мышление 107,75 119,21
115,80
4,62
3,28
,000
,001
Уровень развития художественных способностей 3,92 4,20
2,88
,005
Изобразительно-моторная чувствительность 9,66 15,29
15,39
8,87
9,00
,000
,000

1 группа – выпускники; 2 группа – молодые учителя со стажем работы 5–10 лет; 3 группа – опытные учителя со стажем работы 15–20 лет.
В столбцах t и p первое значение – сравнение групп 1 и 2; второе значение – сравнение групп 1 и 3; p – уровень значимости различий (оценка по t-критерию), нули перед запятой в этом столбце опущены.


Полученные в нашем исследовании данные согласуются с мнением D.K.Simonton о том, чтохудожественное развитие человека начинается с некоторого исходного уровня творческого потенциала, который постепенно реализуется в практической деятельности. Математическая модель данного развития, предложенная автором, предсказывает накапливание достижений на протяжении жизненного пути художника.

В свою очередь выпускники, по сравнению с опытными учителями, продемонстрировали более высокую степень разработанности идей, что, по мнению П.Торренса, отражает другой тип продуктивности творческого мышления и может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как она проявляется.

Интересно, что между выборками молодых и опытных учителей статистически значимых различий по исследуемым показателям не обнаружено.

Полученные по показателям креативности данные позволяют сделать следующие выводы.

1. На этапах профессиональной педагогической деятельности происходит активное развитие таких компонентов креативности, как способность создавать большое количество осмысленных идей, гибкость мышления, способность давать необычные, уникальные ответы, требующие творческого потенциала. При этом у молодых учителей, по сравнению с другими испытуемыми, обнаружена и более высокая восприимчивость к новым идеям, более высокий уровень выраженности творческих возможностей. Полученные нами данные согласуются с мнением И.П.Волкова по поводу профессиональной пригодности современного педагога.Автор утверждает, что способность к неординарному мышлению – важный фактор успешной работы учителя нового типа.

2. У педагогов со стажем работы 15–20 лет при сохранении уровня значимости средние значения показателей креативности несколько снижаются. Данный факт мы связываем с общей тенденцией стагнации художественных способностей на обозначенном этапе, установленной в других наших исследованиях [Харламова, 2004].

3. Выпускники, по сравнению с опытными учителями, обнаружили более тщательную разработанность идей. По мнению П.Торренса, это свидетельствует о наличии другого типа продуктивности творческого мышления, выражающегося в ориентации креативного «продукта» на практическое применение.

С помощью сравнения выборок по t-критерию анализа получены и другие интересные данные. Например, установлено, что у молодых и опытных учителей в большей степени, чем у выпускников, выражены показатели пространственно-логического мышления и уровня развития изобразительно-моторной чувствительности. Соответственно, у молодых учителей, по сравнению с выпускниками, в большей степени выражен показатель уровня развития художественных способностей, а у опытных учителей – образной памяти. В целом между выборками выпускников и учителей разного стажа педагогической деятельности обнаружено 9 различий (5 общих и 4 специфических), при этом в выборке выпускников более высокое среднее значение имеет только один показатель – разработанность идей. В выборках учителей значимые различия в исследуемых показателях не обнаружены.

Корреляционный анализ

Проведенный нами далее корреляционный анализ позволил обнаружить наличие статистически достоверных взаимосвязей между показателями креативности и художественных способностей во всех трех выборках (см. Приложение). Сравнение полученных данных показало как общее, так и специфичное в них.

Например, общими для всех трех выборок являются взаимосвязи всех показателей креативности, за исключением «флексивность мышления» – «разработанность идей» в выборке выпускников. Также во всех исследуемых выборках коррелируют компоненты интегративного показателя «изобразительно-моторная чувствительность» – чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии, степень адекватности натуре. Положительно взаимосвязаны и показатели эмоциональности, воображения. Всего выявлено 14 общих для трех групп испытуемых взаимосвязей, что позволяет предположить наличие в структуре художественно-творческих способностей учителя изобразительного искусства стабильной подструктуры, не связанной с этапом его профессионализации.

Для отдельных пар выборок испытуемых также обнаружены общие корреляции. Например, в группах выпускников и молодых учителей все компоненты изобразительно-моторной чувствительности взаимосвязаны с показателем образной памяти, а молодых и опытных учителей – с показателем способности к воспроизведению натуры по памяти. Всего на этапах овладения профессией и ее совершенствования, а также этапах профессиональной деятельности учителя (стаж 5–10 и 15–20 лет) выявлено по 7 общих корреляций. Данные факты позволяют утверждать, что психологическая структура художественно-творческих способностей выпускников обладает большим сходством со структурой способностей молодых учителей, чем опытных педагогов.

Интересно, что и структуры исследуемых способностей учителей обладают значительным сходством. Данное противоречие мы объясняем увеличением количества исследуемых взаимосвязей к этапу профессионального совершенствования учителя (соответственно выборкам, 44, 48, 34), что придает структуре их предметных способностей определенную универсальность и целостность. На следующем этапе происходит некоторое снижение и стагнация художественно-творческих способностей. По нашему мнению, данная тенденция объясняется постепенной утратой учителем (в силу ряда объективных и субъективных причин) того уровня изобразительной грамотности, творческого потенциала, который он имел после окончания художественного учебного заведения и на этапе совершенствования профессиональной деятельности.

Выявлены и специфичные корреляции показателей предметных способностей. Например, только в выборке выпускников показатель креативности взаимосвязан с показателем воображения, с интегративным показателем изобразительно-моторной чувствительности и такими его компонентами, как чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии. При этом наибольшее количество взаимосвязей имеют показатель креативности (10), в том числе флексивность, оригинальность мышления, и показатель чувства линии (9), что позволяет считать данные компоненты исследуемых способностей системообразующими. Отметим, что и К.Тибу к числу основных характеристик художественной одаренности относит оригинальность воображаемых конструкций и ситуаций, а Р.М.Милграм и Ю.Хонг – процесс генерирования необычных, высокого качества, решений. Можно предположить, что на этапе овладения профессией художественные и творческие способности наиболее интегрированы. Органично дополняя друг друга, они усиливают суммарный эффект предметных способностей, активизируют творческую продуктивность будущего учителя и расширяют диапазон его возможностей.

В выборке молодых учителей к числу специфичных можно отнести взаимосвязь показателя креативности с показателем эмоциональности, при этом обнаруживается определенная автономия «креативности» в целом от комплекса художественных способностей. Данный эффект, на наш взгляд, можно объяснить спецификой профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства – более востребованными оказываются способности «рисовальщика», а не творца. Развитие психологической структуры способностей молодого учителя, таким образом, идет по пути увеличения плотности взаимосвязей между компонентами «умелости руки».

Данный вывод не противоречит результатам анализа особенностей творческого процесса Д.Купчика и Г.Леонарда, высказывавших мысль, что художники могут не только развивать новые средства выразительности, но и активно использовать существующие стили, темы и техники, то есть работать в пределах полученных знаний.Наибольшее количество взаимосвязей в выборке учителей со стажем работы 5–10 лет имеют показатели образной памяти, способности к воспроизведению натуры по памяти и чувства пропорции (по 9). Интересно, что и в исследованиях Х.Мануэля способности талантливых к рисованию лиц включают в себя зрительную память, а в экспериментальном исследовании К.Тибу – полноту и точность воспроизведения воспринимаемого материала. Можно предположить, что обозначенные выше компоненты не только наиболее востребованы в практической деятельности молодого учителя, но и выполняют роль связующего начала в структуре его художественных способностей.

В выборке опытных педагогов показатель креативности и такие его компоненты, как беглость и оригинальность мышления, отрицательно коррелируют с показателем пространственно-логического мышления. Нам кажется интересным этот факт, поскольку он указывает на возможность взаимной компенсации креативности и художественных способностей. Ранее О.А.Кривцун, характеризуя творческий акт художника, также выделял в нем потребность в компенсаторных механизмах и сравнивал деятельность художника с самоподкрепляющейся системой.

Примечательно, что в выборке выпускников показатель пространственно-логического мышления положительно коррелирует с показателем изобразительно-моторной чувствительности и всеми его компонентами, что дополняет обозначенную выше картину и придает показателям умелости руки выпускника определенную многогранность. Наибольшее количество взаимосвязей в выборке учителей со стажем работы 15–20 лет имеют показатели способности к воспроизведению натуры по памяти, чувства линии, чувства пропорции, степени адекватности натуре (по 6).

К числу специфичных, несомненно, можно отнести и взаимосвязи показателя склонности к профессиям типа «человек – художественный образ». В выборке выпускников он положительно коррелирует с показателем эмоциональности, в выборке молодых учителей – отрицательно с показателем моторной координации, в выборке опытных педагогов – положительно с показателем уровня развития художественных способностей. Эти и другие факты свидетельствуют о том, что этап профессиональной деятельности придает своеобразие взаимосвязям показателей креативности и художественных способностей учителя изобразительного искусства, в том числе в плане их взаимной компенсации.

Выводы

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы.

  1. Данные сравнения молодых и опытных учителей (стаж 5–10 и 15–20 лет) свидетельствуют о том, что по мере профессионального становления учителя происходит активное развитие таких компонентов креативности, как способность создавать большое количество осмысленных идей, гибкость мышления, способность давать необычные, уникальные ответы, требующие творческого потенциала.

    У молодых учителей, по сравнению с другими испытуемыми, обнаружена и более высокая восприимчивость к новым идеям, более высокий уровень выраженности творческих возможностей. В выборке выпускников более высокое среднее значение имеет только один показатель – разработанность идей, отражающий другой тип продуктивности творческого мышления и выражающийся в ориентации креативного «продукта» на практическое применение.

    В целом на этапах практической деятельности учителя изобразительного искусства, по сравнению с этапом овладения данной профессией, в большей степени выражены 4 из 5 показателей креативности, что указывает на более высокий уровень развития данного компонента в структуре способностей работающих педагогов.
     
  2. Изменение структуры креативного компонента способностей учителя изобразительного искусства проявляется в уменьшении количества взаимосвязей к этапам практической деятельности (соответственно 22, 12, 13). При этом в выборке выпускников показатели флексивности и оригинальности мышления, разработанности идей и креативности коррелируют с показателями воображения и изобразительно-моторной чувствительности, в том числе с показателями чувства линии, пропорции, симметрии, степени адекватности натуре (12 положительных взаимосвязей).

    Наибольшее количество взаимосвязей имеют показатели «креативность» и «чувство линии», что позволяет считать их системообразующими. Можно предположить, что на этапе овладения профессией креативные и изобразительные способности более тесно взаимосвязаны, более гармонично структурированы и ориентированы на личный творческий продукт. Соответственно, в выборке молодых учителей показатель креативности коррелирует с показателями эмоциональности и степени адекватности натуре (2 положительные взаимосвязи).

    Очевидно, на данном этапе профессиональной деятельности имеет место определенная автономия показателей «креативности» от комплекса показателей художественных способностей. Представляется обоснованным следующее объяснение: творческий потенциал молодого учителя направлен на создание адекватных натуре изображений. Данный эффект, на наш взгляд, детерминирован спецификой профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства – более востребованными оказываются способности «рисовальщика», а не творца.

    В выборке опытных учителей наблюдается иная картина – показатели беглости, оригинальности мышления и креативности имеют только отрицательные взаимосвязи с показателем пространственно-логического мышления. Данный факт указывает на возможность взаимной компенсации креативности и художественных способностей, чего не было на предыдущих этапах профессионального становления.
     
  3. Изменение общей структуры художественных способностей учителя изобразительного искусства проявляется в увеличении количества корреляций между ее компонентами к этапу профессионального совершенствования и в уменьшении на этапе профессиональной зрелости (соответственно 44, 48, 34). При этом к стабильной подструктуре данных способностей, не связанной с этапом профессионализации, относятся внутренние взаимосвязи показателей креативности, за исключением показателей «флексивность мышления» – «разработанность идей» в выборке выпускников, показателей изобразительно-моторной чувствительности (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии, степень адекватности натуре) и эмоциональности – воображения.

    Данная тенденция проявляется и при сравнении выборок выпускников – молодых учителей и молодых учителей – опытных педагогов. Например, в группах выпускников и молодых учителей все компоненты изобразительно-моторной чувствительности взаимосвязаны с показателем образной памяти, а молодых и опытных учителей – с показателем способности к воспроизведению натуры по памяти.

    Обнаруженные факты позволяют утверждать, что психологическая структура художественных способностей молодых учителей обладает определенной универсальностью, поскольку содержит в себе компоненты структуры способностей выпускников и опытных коллег. При этом общее развитие структуры способностей молодого учителя происходит за счет усиления плотности взаимосвязей между компонентами «умелости руки», а наибольшее количество взаимосвязей имеют показатели образной памяти, способности к воспроизведению натуры по памяти и чувства пропорции.

    На следующем этапе профессиональной деятельности учителя (стаж 15–20 лет) происходит некоторое снижение и стагнация художественных способностей. Наибольшее количество взаимосвязей имеют показатели способности к воспроизведению натуры по памяти, чувства линии, чувства пропорции и степени адекватности натуре, но количество корреляций у данных показателей меньше, чем в выборках других испытуемых. По нашему мнению, данная тенденция объясняется постепенной утратой педагогом (в силу ряда объективных и субъективных причин) того уровня изобразительной грамотности, творческого потенциала, который он имел после окончания художественного учебного заведения и на этапе совершенствования профессиональной деятельности.

В целом полученные в исследовании результаты расширяют существующее представление о месте креативности в структуре художественных способностей учителя изобразительного искусства, дополняют и конкретизируют учение об интегральной индивидуальности человека.


Литература

Алексеева Е.А. Творческий потенциал личности. Н. Новгород: ВГАВТ, 1998. 30 с.

Бехтерев В.М. Личность художника в рефлексологическом изучении // Арена. Театральный альманах. Петроград: Время, 1924. С. 23–44.

Боно де Э. Серьезное творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 328–348.

Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека: Рефлексивно-гуманистический подход. М.: Ин-т психологии РАН, 2002. 256 с.

Игнатьев Е.И. Вопросы психологического анализа процесса изображения в рисовании: дис. … канд. пед. наук. М., 1947. 121 с.

Карпов П.И. Творчество душевнобольных и его влияние на развитие науки, искусства, техники. М. – Ленинград: Госиздат, 1926.

Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 304 с.

Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей / отв. ред. В.Н.Мясищев. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. С. 153–165.

Кривцун О.А. Личность художника как предмет психологического анализа // Психологический журнал. 1996. Т. 17, N 2. С. 99–109.

Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. 144 с.

Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 349–360.

Методики диагностики художественно-графических способностей: методическое пособие / сост. Т.М.Харламова. Пермь: Изд-во ПГПУ, 2004. 38 с.

Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. 271 с.

Творчество в искусстве – искусство в творчестве / под ред. Л.Дорфмана, К.Мартиндейла. М.: Наука: Смысл, 2000. 549 с.

Федорова Н.А. Воображение в процессе овладения художественным конструированием: дис. … канд. психол. наук. СПб., 1999. 155 с.

Харламова Т.М. Психология профессиональных способностей учителя изобразительного искусства: монография. Пермь: Изд-во ПГПУ, 2004. 169 с.

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1997. 223 с.

Barron F., Harrington D.M. Creativity, intelligence, and personality // Annual Review of Psychology. 1981. Vol. 32. P. 439–476.

Csikszentmihalyi M. Society, culture, and person: A systems view of creativity // еd. R.J.Sternberg. The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 325–339.

Приложение

Рис. 1. Схема взаимосвязей показателей креативности и художественных способностей. Данные по трем выборкам: выпускники педагогического училища; молодые учителя; опытные учителя.

Условные обозначения: 1 – беглость мышления; 2 – флексивность (гибкость) мышления; 3 – оригинальность мышления; 4 – разработанность идей; 5 – креативность; 6 – эмоциональность; 7 – воображение; 8 – образная память; 9 – пространственно-логическое мышление; 10 – уровень развития художественных способностей; 11 – моторная координация; 12 – способность к воспроизведению натуры по памяти; 13 – чувство линии; 14 – чувство пропорции; 15 – чувство симметрии; 16 – степень адекватности натуре; 17 – изобразительно-моторная чувствительность; 18 – склонность к профессиям типа «человек – художественный образ».



Выпускники педагогического училища.




Молодые учителя (стаж 5–10 лет).




Опытные учителя (стаж 15–20 лет).

Поступила в редакцию 5 мая 2010 г. Дата публикации: 30 июня 2010 г.

Сведения об авторах

Харламова Татьяна Михайловна. Кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии, Пермский государственный педагогический университет, ул. Сибирская, д. 24, 614000 Пермь, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.


Ссылка для цитирования

Харламова Т.М. Креативность в структуре художественных способностей учителя изобразительного искусства [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N 3(11). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.20гг). 0421000116/0027.
[Последние цифры – номер госрегистрации статьи в реестре ФГУП НТЦ "Информрегистр".]

К началу страницы >>