Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Прихидько А.И. Эмоциональная социализация: содержание и механизмы

English version: Prikhidko A.I. Emotional socialization: content and mechanisms
Институт психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, Москва, Россия

Сведения об авторе
Ссылка для цитирования


Рассматриваются основные направления изучения эмоциональной социализации в зарубежной социальной психологии. Обсуждаются ключевые аспекты усвоения норм выражения и переживания эмоций. Приводятся данные об изучении эмоциональной социализации в связи с исследованиями привязанности. Обсуждается социализации эмоций в контексте культуры. Рассматривается эмоциональная компетентность как результат эмоциональной социализации.

Ключевые слова: эмоции, социализация, уровни анализа эмоциональной социализации
 

Социализация личности представляет собой одну из наиболее активно разрабатываемых проблем в современной социальной психологии. Изучение социализации в период социальных трансформаций актуально в связи с поиском ответов на вопрос о том, как меняется ее ход и содержание в эпоху радикальных социальных изменений. В то же время социальные трансформации активизируют интерес ученых к проблемам эмоций и эмоциональных отношений. Движение к эмоциолизму (или аффектизму – А.П.) в социальной психологии во многом связано с изменениями в общественной жизни людей на рубеже XX–XXI в. Дело в том, что эмоции появляются не столько в ответ на благоприятные или неблагоприятные условия, сколько в ответ на актуальные или ожидаемые изменения условий [Frijda, 1986]. Таким образом, интенсивные социальные изменения могут делать жизнь людей насыщенной большим количеством эмоций, что, в свою очередь, влияет на ход и содержание социализации личности. Остановимся на этом подробнее.

На сегодняшний день в социальной психологии наиболее распространенным является следующее понимание социализации: она определяется как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [Андреева, 2002, с. 267].

Отмечается, что социализация как процесс усвоения системы социальных отношений может быть рассмотрена с трех разных сторон: как инкультурация, как интернализация и как адаптация. В то же время социализация как процесс активного воспроизводства усвоенных нормативных моделей социального поведения выступает в качестве конструирования [Белинская, Тихомандрицкая, 2001]. Предметом данной работы является социализация, связанная с эмоциональной стороной жизни, она может быть названа эмоциональной социализацией. Речь идет о процессе усвоения социального опыта переживания и выражения эмоций. На сегодняшний день исследования эмоциональной социализации в социальной психологии находятся в процессе становления [Cole, Tan, 2007; Denham, Bassett, Wyatt, 2007; Denham, Zoller, Couchoud, 1994; Eisenberg, Cumberland, Spinrad, 1998; Saarni, 2000], однако можно выделить некоторые основные области ее изучения. Но прежде остановимся на том, как эмоциональная социализация встраивается в логику структуры социальной психологии эмоций.

Эмоции с социально-психологической точки зрения могут изучаться на следующих уровнях анализа: индивидуальном, межличностном, групповом, межгрупповом и культурном [Прихидько, 2009]. Наибольший интерес с точки зрения изучения эмоциональной социализации представляют межличностный, групповой и культурный уровни.

Межличностный уровень изучения эмоций характеризуется несколькими направлениями исследований; это изучение: (1) процессов передачи эмоций от человека к человеку; (2) конкретных социальных эмоций; (3) эмоций в контексте близких отношений. Исследование процессов передачи эмоций на межличностном уровне включает рассмотрение эмоционального заражения, социальной оценки и межличностного подкрепления [Parkinson, Fisher, Manstead, 2005].

Именно этот уровень изучения эмоций играет существенную роль в анализе эмоциональной социализации, которая может быть определена как процесс усвоения социальных норм, правил и установок, связанных с переживанием и выражением эмоций, и воспроизводства стратегий эмоционального переживания и реагирования в жизни субъекта. С одной стороны, мы можем говорить о том, что эмоциональная социализация может изучаться как результат интернализации определенных правил эмоционального реагирования. Этот аспект связан с усвоением социальной информации. С другой стороны, выражая свои чувства, человек оказывает влияние на партнеров по общению, в определенном смысле конструирует их представления о себе, и тогда эмоции становятся факторами активного воспроизводства усвоенных им социальных норм и правил [Saarni, 2000]. И в данном случае уместно упомянуть о том, что социальные психологи рассматривают эмоции как функциональные образования [Keltner, Haidt, 2001]. Иными словами, каждая эмоция выполняет определенную функцию, служит «для чего-то». Если само по себе переживание эмоций не всегда подконтрольно человеку, то их выражение люди могут осознанно контролировать, тем самым управляя впечатлением о себе и моделируя свой социальный образ. Примером такого влияния может быть переживание и выражение эмоции вины, которая имеет очевидные межличностные функции [Baumeister, Stillwell, Heatherton, 2001][1]. Остановимся на процессах передачи эмоций на межличностном уровне.

Во-первых, существует возможность прямой передачи эмоции от одного человека к другому, эмоция может распространяться подобно вирусу в среде межличностных отношений, и тогда ключевым понятием становится эмоциональное заражение. Такая передача эмоций осуществляется бессознательно за счет процессов подражания и идентификации, в первую очередь благодаря невербальной стороне общения. Известно, что подражание и идентификация представляют собой базовые механизмы социализации, иными словами именно через подражание ребенок учится определенным образом выражать свои чувства, а путем идентификации и сопутствующих ей процессов эмпатии он научается тому, как эмоционально реагировать на те или иные стимулы внешней или внутренней среды.

Эмоции могут рассматриваться как ориентированные на оценки и интерпретации ситуации другими людьми, и тогда речь идет о социальной оценке [Parkinson, Fisher, Manstead, 2005]. В данном случае возникновение того или иного эмоционального состояния становится результатом наблюдения и последующего анализа того, что происходит с окружающими людьми. Этот уровень изучения эмоций также имеет непосредственное отношение к процессу эмоциональной социализации постольку, поскольку в ходе социального развития человек постоянно оценивает поведение других людей в различных ситуаций.

В свою очередь, изучение процессов межличностного подкрепления включает анализ мотивационного потенциала эмоций других людей, регулирующих наше поведение. В частности, осуждая или поощряя поступки, люди провоцируют друг у друга определенные эмоциональные реакции, например обида способствует возникновению чувства вины у обидчика, что ведет к определенным действиям по компенсации нанесенного вреда. Наказывая или поощряя ребенка, родители, с одной стороны, демонстрируют определенные эмоциональные реакции, которые впоследствии становятся индикаторами правильности поведения ребенка, соответствия этого поведения социальным нормам. С другой стороны, через подражание дети могут впоследствии выражать эмоции подобным образом.

Помимо процессов передачи эмоций в ходе общения на межличностном уровне изучаются конкретные эмоциональные состояния, возникающие преимущественно из-за присутствия другого человека. К таким эмоциям, которые называют социальными, в первую очередь относят: смущение, стыд и вину. Также в ряду социальных эмоций стоят ревность и зависть, любовь, симпатия, горе и эмпатия. Эти эмоции ориентированы на реальные и ожидаемые реакции других людей.

Изучение эмоций в рамках общения связано и с анализом близких отношений (close relationship – англ.) между родителями и детьми, супругами, друзьями и влюбленными [Fitness, 2006]. Говоря об эмоциональной социализации, мы можем отметить значительный интерес к изучению того, как влияют отношения с родителями на эмоциональное развитие ребенка в контексте отношений привязанности.

Эмоции человека изучаются также на уровне группы и на межгрупповом уровне. Определяющим в причислении эмоции к категории групповых является то, насколько сильно человек идентифицирует себя с группой. При изучении эмоции на уровне группы речь идет о том, что членство в ней влияет на эмоциональный опыт. Это влияние проявляется в сходных формах переживания или выражения эмоций людьми [Smith, Seger, Mackie, 2007].

Эмоции управляются социальными ожиданиями, одновременно и отражающими, и поддерживающими социальную структуру, в которой они развиваются. Это означает, что эмоциональные нормы варьируют не только на макроуровне − во времени и различных культурных контекстах, но и на микроуровне − в социальных группах. В группах развиваются нормы относительно пригодности и уместности выражения эмоций, и новые члены этих групп (например, дети в семье) социализируются, наблюдая за проявлением групповых норм. С повышением уровня идентификации с группой нормы усваиваются, становясь менее ситуационно-специфичными, они начинают влиять на поведение человека за пределами группы, затрагивая отношения с более широкими социальными общностями [Parkinson, Fisher, Manstead, 2005].

Таким образом, сам факт членства в определенной группе интенсивно влияет на эмоциональную социализацию человека на протяжении всей его жизни. Существуют данные о том, что близость эмоциональных переживаний на групповом уровне может быть связана с тем, что групповым эмоциям приписывается более высокий уровень объективности; они становятся способом социального конструирования эмоциональной реальности. И если говорить о социализации как конструировании, то возникает интересный вопрос о том, что группа может выступать субъектом, с помощью эмоциональных переживаний и реакций конструирующим социальную действительность. Рассмотрение эмоциональных явлений на групповом уровне позволяет приблизиться к пониманию эмоциональных механизмов освоения социального мира. В частности, в контексте изучения эмоциональной социализации основное внимание исследователи уделяют рассмотрению такой социальной группы, как семья [Halberstadt, Eaton, 2002].

Наконец, эмоциональная социализация изучается на уровне культуры. В данном случае эмоциональная социализация может пониматься как инкультурация. Исследуется то, как эмоции встраиваются в культурные практики и какое влияние на их переживание и выражение оказывают культурные нормы. В социальной психологии эмоций на этом уровне чаще всего анализируется именно то, как в рамках той или иной культуры происходит эмоциональная социализация индивида. Рассматривают социальные структуры, в контексте которых переживаются эмоции [Fiske, 1992]; изучается связь между эмоциями и Я человека [Markus, Kitayama, 1991]. Анализируется зависимость эмоций от гендера, возраста и социального статуса [Lutz, Abu-Lughod, 1990], а также этнической принадлежности [Кросс-культурная психология, 2007; The structure of affect … , 1999]. Обсуждение эмоциональной социализации может быть структурировано как с позиций основных областей ее изучения, так и с точки зрения того, к каким уровням социальной психологии эмоций эти исследования относятся.

Основные области изучения эмоциональной социлиазации включают:

  • Изучение эмоционального компонента в отношениях привязанности.
  • Изучение реакций родителей на эмоциональное поведение детей.
  • Исследование эмоциональной экспрессии (позитивной и негативной, вербальной и невербальной).
  • Изучение эмоционального дискурса.
  • Анализ эмоциональной компетентности как результата социализации.

Мы рассмотрим основные области исследования эмоциональной социализации на трех уровнях анализа: 1) межличностном; 2) групповом; 3) уровне культуры.

Межличностный уровень изучения эмоциональной социализации

Феномен привязанности и социализация эмоций

Понятие привязанности является одним из ключевых в рамках изучения эмоционального развития человека. По мнению Джона Боулби, теплые, близкие и продолжительные отношения с матерью, в ходе которых оба участника переживают удовлетворение и наслаждение, являются наиболее важными для ментального и физического здоровья ребенка [Oatley, Keltner, Jenkins, 2006]. Традиционно изучение процесса формирования привязанности ведется в рамках психологии развития, однако можно выделить и социально-психологические составляющие этого процесса. Дело в том, что развитие привязанности формируется в ходе взаимодействия ребенка с матерью. Это общение включает кооперацию – вид взаимодействия, связанный в данном случае с поведением, ориентированным на определенную цель – «сотрудничество, корректируемое целью» [Oatley, Keltner, Jenkins, 2006]. Например, если мать уходит, ребенок может заплакать, тем самым он привлекает мать обратно, достигая своей цели. В данном случае эмоции выполняют функции механизма взаимодействия. Ребенок учится сотрудничать, в частности, используя эмоциональные сигналы. Способности к партнерству, формируемые в раннем детстве, впоследствии становятся базой для последующего построения отношений сотрудничества в более зрелом возрасте. Более того, ребенок со временем выстраивает своего рода модель желаний и намерений значимого другого, корректируя свои потребности с учетом этой модели. В определенном смысле дети и родители совместно работают над достижением целей друг друга.

Одна из основных функций эмоций в ходе формирования привязанности заключается в демонстрации того, насколько успешно проходит взаимодействие, требуется ли корректировка поведения, есть ли необходимость изменить свои действия, чтобы приспособиться к новым условиям.

В работах по изучению отношений привязанности существует так называемая взаимная регуляционная модель [Tronick, Cohn, Shea, 1985], где речь идет о том, что эмоции взрослого выступают регуляторами взаимодействия между ним и ребенком. Родитель и ребенок обмениваются эмоциональными сигналами, показывающими, насколько успешно проходит взаимодействие. Таким образом, невербальные эмоциональные проявления являются основой коммуникации между младенцем и его родителями, при этом уже в первый год жизни ребенок постепенно учится считывать информацию, стоящую за эмоциями родителя, изменяя при этом свои собственные действия.

Одновременно с развитием способности понимать смысл эмоций другого человека путем невербального общения развивается эмоциональный дискурс, обеспечивающий ребенка более точным пониманием своих эмоциональных переживаний и чувств партнера по общению. Обсуждая чувства, родители и дети разделяют эмоциональный опыт, конструируя определенное представление о нем, которое дает им более ясное понимание друг друга. Л.Катз и Дж.Готтман [Katz, Gottman, 1997] говорят о том, что родители, эмпатически слушающие своих детей, побуждающие их к рассказам о сложных эмоциональных переживаниях, предохраняют детей от вредных последствий супружеских конфликтов.

К настоящему времени известно, что разговоры об эмоциях варьируют в зависимости от стиля привязанности. Так, дети с устойчивым типом привязанности чаще воспитываются у матерей, которые обсуждают с ними как позитивные, так и негативные эмоции. Напротив, дети с избегающим типом привязанности чаще вырастают у матерей, которые редко обсуждают эмоции, особенно негативные. Таким образом, «устойчивые» дети могут чувствовать себя свободными в выражении широкого спектра эмоций, в то время как «неустойчивые» могут испытывать потребность в том, чтобы минимизировать или максимизировать свою эмоциональную экспрессивность.

Важной идеей Дж.Боулби является мысль о том, что отношения привязанности в детстве формируют основу для последующих близких отношений во взрослой жизни субъекта. Иными словами, привязанность и забота, получаемые ребенком в детстве, переносятся в его взрослую жизнь, моделируя структуру его интимных отношений.

Реакции родителей на эмоциональное поведение детей

Реакции родителей на эмоциональное поведение детей оказывают значимое влияние на эмоциональную социализацию последних. Родители могут поддерживать ребенка, испытывающего негативные эмоции, или оставлять его чувства без внимания. Например, родители могут избегать контакта с ребенком, испытывающим негативную эмоцию, наказывать его или пытаться успокоить, чтобы научить справляться с эмоциями, возникающими в стрессовых ситуациях.

Известно, что чувствительность родителей к дистрессу детей влияет на способности ребенка к эмоциональной регуляции. В то же время чувствительность матери к эмоциональным сигналам ее ребенка связана со снижением уровня детского плача в первые годы жизни [Bell, Ainsworth, 1972].

Реакции родителей на эмоциональное поведение детей играют важную роль на протяжении всего периода воспитания. Так, например, Р.Бак [Buck, 1984] показал, что те люди, которых наказывали за выражение негативных эмоций в детстве, вырастая, учатся скрывать свои чувства, но испытывают высокий уровень физиологической реактивности в ситуациях, провоцирующих эмоции. По мнению этого исследователя, дети, получающие негативные реакции родителей на выражение своих эмоций, чувствуют тревогу в эмоциональных ситуациях в связи с тем, что у них наличествуют ассоциации между наказанием и выражением чувств. В то же время подавление эмоций детей родителями ведет к тому, что у первых в памяти закрепляется негативный аффект, наряду с дезадаптивными реакциями в различных жизненных ситуациях.

Несмотря на то что реакции родителей влияют на эмоциональное поведение детей, эти реакции частично формируются под влиянием предшествующего поведения самого ребенка. Родители приспосабливают свои ожидания под уже существующие у них представления об определенных типах эмоционального поведения детей. Таким образом, вряд ли можно считать детей пассивными реципиентами родительского воспитания. Иными словами, эмоциональная социализация представляет собой взаимообразный процесс.

Эмоциональный дискурс

Обсуждение эмоциональной стороны жизни между родителями и детьми вносит значимый вклад в эмоциональную социализацию. Родители фокусируют внимание на определенных эмоциях, объясняют их причины и последствия, а также помогают детям понимать их чувства, обучая их эмоциональной саморегуляции. Дети, вырастающие в семьях, где эмоции, особенно негативные, не обсуждаются свободно, лишаются информации об эмоциях и эмоциональной регуляции, впоследствии они могут полагать, что эмоции вообще не следует выражать. Эти дети с большой вероятностью будут иметь невысокие уровни эмоциональной и социальной компетентности.

Начиная с первых годов жизни, матери используют так называемый аффективный язык в общении с младенцами. Существуют взаимосвязи между тем, насколько интенсивно матери обсуждают эмоции с детьми, и тем, насколько активны сами дети в рассказах о своих чувствах. Например, то, насколько часто дети в 2 года говорят о своих переживаниях, связано с тем, как часто с ними обсуждали эмоции мамы и другие родственники шестью месяцами ранее. При этом материнские беседы об эмоциях связаны также с коммуникативной компетентностью детей и их способностями к пониманию чувств. Дети, родители которых регулярно обсуждали с ними эмоциональные реакции, оцениваются школьными учителями как склонные к кооперации, более эмпатичные и склонные к просоциальному поведению [Denham, Bassett, Wyatt, 2007].

Степень, в которой обсуждение эмоций связано с позитивным социальным функционированием, определяется как качеством детско-родительских отношений так и содержанием разговоров о чувствах. В частности, эмоциональное развитие детей подвержено влиянию представлений их родителей о дисциплине в ходе воспитания. Важными аспектами этих представлений являются: дисциплинарный стиль родителя, ясность, последовательность, прямота и релевантность сообщений, отправляемых ребенку в ходе воспитания; декодирование, требуемое ребенку, и то, насколько обсуждение эмоций привлекает его внимание. Эти переменные влияют на то, когда и насколько родительские беседы на тему эмоций привлекут внимание ребенка, станут для него значимыми и повлияют на его текущее и будущее социо-эмоциональное функционирование [Denham, Zoller, Couchoud, 1994; Zahn, Radke, King, 1979].

В русле изучения эмоциональной социализации на межличностном уровне также исследуют конкретные эмоции, в частности внимание уделяется изучению эмпатии, формирование которой прочно связано с социальным взаимодействием и развитием отношений привязанности.

Эмпатия относится к так называемым социо-моральным эмоциям. Наиболее общим определением этого понятия можно считать то, которое дает Н.Эйзенберг, говоря об эмпатии как об аффективной реакции, связанной с пониманием эмоционального состояния другого человека, осованной на идентичности или высоком сходстве собственных состояний и того, что другой человек чувствует или может чувствовать. Эмпатия, согласно этому определению, включает когнитивный и аффективный компоненты. Это чувство отличается от того, которое возникает в результате эмоционального заражения, поскольку, переживая эмпатию, субъект оказывается способен отделить свои переживания от чувств своего партнера по общению [Eisenberg, 2000].

Эмпатия играет немаловажную роль в становлении Я-концепции и возникновении у ребенка чувства собственной обособленности. Когда мы видим, что другой человек расстроен или зол в ответ на наши действия, мы обычно испытываем желание изменить свое поведение. С ранних лет переживание эмоций, похожих на эмоции партнера по общению, обеспечивает нас ступенчатым проникновением во внутренний мир другого человека. С развитием когнитивных способностей наше умение проникать в этот мир становится все более сложным и позволяет нам более точно реагировать на эмоции другого человека.

Развитие эмпатии связано с общением, участвуя в котором, ребенок идентифицируется с персонажами, чье поведение соответствует определенным моральным нормам. Первым и, возможно, наиболее важным институтом социализации, в рамках которого человек развивает свои эмпатические способности, является семья, в которой существуют определенные модели отношений, включающие элементы подражания и идентификации. При этом эмпатия тесно связана с просоциальным поведением. В тех случаях, когда выражение негативных эмоций в семьях является нормой, дети реже склонны проявлять симпатию и сочувствие [Бреслав, 2004].

Родители также учат своих детей конструктивному совладанию с негативными эмоциями, что коррелирует с эмпатическими реакциями детей. Одним из конструктивных способов совладания с эмоциональным стрессом считается решение проблемы. Было показано, что те мальчики (но не девочки), чьи родители поощряли их инструментально справляться с ситуацией, вызывающей грусть или тревогу, были склонны в ситуации, требующей эмпатии, к симпатии, а не к дистрессу [Eisenberg, Cumberland, Spinrad, 1998]. Значительную роль в развитии эмпатических способностей ребенка играет поведение матери, которая может направлять его внимание на другого человека. Например, упоминание матерью ее собственной симпатии и печали в ситуации, требовавшей сочувствия, попытки помочь увидеть ситуацию с новой точки зрения коррелировали с печалью и симпатией у мальчиков. В то же время обсуждение эмоций между родителями и детьми, особенно если первые подробно разъясняют детям причины их эмоционального поведения, ведут к большей просоциальности и эмпатичности последних [Бреслав, 2004]. Например, если родитель выражает разочарование поведением ребенка, он сообщает о своей вере в то, что ребенок может вести себя в соответствии с позитивным образцом, способствуя тем самым усвоению позитивной поведенческой модели.

Итак, именно в семье ребенок чаще всего начинает познавать мир человеческих чувств. Семья как институт социализации изучается на групповом уровне исследования эмоций. Остановимся на этом подробнее.

Групповой уровень изучения эмоциональной социализации

На групповом уровне изучения социализации эмоций основное внимание исследователи уделяют семье. Семья представляет собой наиболее значимую социальную группу, членство в которой оказывает серьезное влияние на эмоциональную социализацию индивида. Именно в семье ребенок усваивает, а затем и воспроизводит основные правила эмоционального поведения. В каждой семье наличествуют определенные нормы, разделяемые ее членами и управляющие мыслями, чувствами и действиями людей [Parkinson, Fisher, Manstead, 2005].

Б.Паркинсон, А.Фишер и А.Манстед выделяют две основные области исследований социализации эмоций в семье. Во-первых, влияние эмоциональных реакций родителей на эмоциональное поведение детей [Там же]. Примером может служить исследование, показавшее, что дети более интенсивно стремятся изменить нежелательное социальное поведение, если их матери ранее делали попытки объяснить им последствия их действий по отношению к другим людям [Zahn, Radke, King, 1979]. В то же время было обнаружено, что стиль ответа родителя на детские эмоции связан со способностью ребенка идентифицировать свои чувства [Parental contributions … , 1997]. Во-вторых, семейную экспрессивность (выражение эмоций) и ее влияние на экспрессивное поведение детей в различных ситуациях взаимодействия со значимыми другими.

Важное различие между этими двумя линиями исследований связано с противопоставлением «социализационной инструкции» и «социализационного приобретения». Первая связана с сообщениями, отправляемыми родителями детям, вторая – с тем, что ребенок интернализует и впоследствии включает в свой поведенческий репертуар.

На наш взгляд, рассмотрение реакций родителей на эмоциональное поведение детей относится в большей степени к межличностному уровню изучения эмоциональной социализации, в связи с чем мы уделим основное внимание эмоциональной экспрессивности семьи.

Семейная экспрессивность

Исследования семейной экспрессивности показывают, насколько семейная среда связана с эмоциональным поведением ребенка. Можно сказать, что основная идея большинства исследований семейной экспрессивности заключается в том, что семейная среда с высоким уровнем экспрессивности ведет к высокой экпрессивности у детей, в то время как среда с низкой экспрессивностью ведет к соответствующему уровню детской эмоциональной выразительности. В каждой семье существует некий преобладающий стиль эмоциональной экспрессии, который может рассматриваться как норма экпрессивности, устанавливающаяся благодаря тому, что члены семьи сходно выражают эмоции.

A.Халберстад определяет экспрессивность как устойчивый паттерн или стиль демонстрации (проявления) лицевой, телесной, вокальной и вербальной экспрессии, которая часто, но не всегда, имеет эмоциональную природу [Halberstadt, Eaton, 2002]. При этом под семейной экспрессивностью понимается преобладающий (доминирующий) паттерн или стиль невербального и вербального выражения чувств в семье. Важно различать экспрессивность и эмоциональность, поскольку люди не всегда выражают то, что чувствуют, и не всегда чувствуют именно то, что выражают своим поведением. Следует отметить, что на сегодняшний день связь между эмоциональностью человека и степенью его эмоциональной выразительности недостаточно хорошо исследована [Halberstadt, Crisp, Eaton, 1999].

Обычно различают общую семейную экспрессивность (СЭ), позитивную СЭ и негативную СЭ. Данные исследований свидетельствуют о том, что уровень СЭ коррелирует с последующей экспрессивностью детей, воспитываемых в подобных семьях. Так, например, исследование, участниками которого стали студенты, показало, что те из них, кто воспитывались в семьях с высоким уровнем СЭ, переживали эмоции более интенсивно и испытывали меньше противоречивых чувств по поводу выражения своих эмоций, чем студенты из семей с низким уровнем СЭ [Там же]. Исследования позитивной СЭ показали наличие прочной связи с возрастом респондентов. Изучение негативных эмоций у детей не обнаруживает связи между между СЭ и эмоциональной экспрессивностью. Исследования студентов показывают наличие связи между позитивной СЭ и позитивной экспрессивностью участников, при этом существует интересная взаимосвязь между позитивной СЭ и негативной экспрессивностью студентов, связанная с полом респондентов. Так, женщины из семей с высоким уровнем позитивной СЭ более часто выражают негативные эмоции, но в то же время они менее подвержены депрессии. Халберстад предполагает, что позитивная СЭ снижает уровень психологических защит, повышая эффективность эмоционального проживания различных ситуаций.

В ряде исследований взаимосвязи между негативной СЭ и экпрессивностью детей было показано, что негативная СЭ и выражение детьми отрицательных эмоций в большей степени связаны у детей старшего возраста и взрослых, нежели у дошкольников. Эти данные свидетельствуют об отсроченном эффекте СЭ на эмоциональную экспрессивность детей.

Одно из основных затруднений, с которыми сталкиваются исследователи эмоциональной социализации, заключается в необходимости создания логичной теоретической объяснительной схемы для анализа получаемых взаимосвязей. Дело в том, что на сегодняшний день в исследованиях эмоциональной социализации превалируют объяснения, базирующиеся на теории научения. Влияние родителей, проявляющееся в наказании или поощрении эмоционального поведения детей, тормозит или усиливает научение, в то же время дети наблюдают за тем, как взрослые в семье выражают свои эмоции, и учатся через наблюдение. Однако, по мнению Б.Паркинсона, А.Фишер и A.Манстедa, теория научения не объясняет в полной мере механизмы эмоциональной социализации [Parkinson, Fisher, Manstead, 2005]. Во-первых, потому, что дети, в свою очередь, оказывают влияние на родителей. Во-вторых, потому, что эмоциональное поведение детей может обусловливаться наследственностью. Например, экстраверсия, нейротизм и эмоциональность представляют собой наследуемые индивидуальные диспозиции, связанные с экспрессивностью. Таким образом, связь между экспрессивностью родителей и детей может отражать генетическую общность, равно как и личностные диспозиции. В-третьих, объяснения с помощью теории научения не дают понимания той роли, которую играют интернализуемые социальные нормы выражения эмоций.

Дело в том, что способы, с помощью которых родители реагируют на эмоциональное поведение детей, связаны со знаниями о предписанных социальных нормах, в то время как эмоциональное поведение родителей представляет собой эти социальные нормы в действии. Соответственно, реакции родителей на эмоциональное поведение детей, обсуждение эмоций и эмоциональная экспрессивность родителей помогают детям усваивать и развивать нормативные убеждения об эмоциях и эмоциональном поведении. Эти убеждения влияют на восприятие, оценки и действия детей в эмоционально насыщенных условиях, представляя собой знания о допустимом и недопустимом поведении. Нормативные убеждения надежно закреплены в правилах, которым родители учат детей во многом через вербализацию в виде прямых указаний, касающихся поведения ребенка. Позднее в ходе жизни эти нормативные верования могут быть подвержены влиянию не только семьи, но и других социальных групп, членом которых является человек. В то же время значительное влияние на эмоциональную социализацию личности оказывает макросоциальный контекст, в частности определенная культура, к которой принадлежит человек.

Культурный уровень изучения эмоциональной социализации

Культура оказывает значительное влияние на эмоциональную жизнь человека в ходе социализации. На сегодняшний день в психологии отсутствует единая объяснительная модель эмоционального развития в культурном контексте. Существуют различные модели, основывающиеся на изучении того, какие экологические и социальные факторы влияют на эмоциональное развитие человека. В то же время можно выделить ключевые области изучения в рамках исследования эмоциональной социализации как культурно-обусловленного процесса. К ним относятся: 1) изучение влияния культуры на темперамент как фактор социализации; 2) изучение отношений привязанности; 3) эмоциональная экспрессия родителей в ходе воспитания детей; 4) общение родителей с детьми, посвященное эмоциям; 5) эмоциональная компетентность детей как результат эмоциональной социализации [Cole, Tan, 2007].

В данной работе не представляется возможным рассмотреть все вышеперечисленные области изучения эмоциональной социализации на уровне культуры. Остановимся на том, что представляет наибольший интерес в силу своей кросс-культурной специфичности, а именно на эмоциональной экспрессии родителей в ходе воспитания детей и на общении, связанном с эмоциями.

Наиболее ортодоксальной точкой зрения на происхождение и развитие эмоций, бытующей среди социальных психологов, является представление о том, что все эмоции человека социально обусловлены и развиваются в ходе общения, включенного в широкий социальный контекст. Согласно другой точке зрения, существует ряд базовых эмоций, а наряду с ними в ходе социализации развиваются так называемые социальные эмоции. Объектом социальных эмоций является другой человек или группа людей, в то время как объектом базовых эмоций может выступать даже неодушевленный предмет.

Невербальное выражение эмоций: кросс-культурные различия

Усвоение социального опыта, связанного с выражением эмоций, начинается с опознавания и последующего воспроизведения определенных паттернов лицевой экпрессии. Существуют данные о наличии культурных различий в эмоциональной экспрессии, которая осваивается человеком в процессе социализации. Пол Экман говорит о существовании так называемых правил выражения (display rules – англ.) – норм, относящихся к умению владеть выражением лица. Эти правила выражения культурно обусловлены, они усваиваются в ходе социализации, предписывая то, какое «эмоциональное» выражение лица должно симулироваться в различных ситуациях общения [Ekman, 1973]. Иллюстрацией наличия правил выражения может служить эксперимент, проведенный Экманом и Фризеном в 1973 году. Эти ученые демонстрировали фильмы с большим количеством стрессовых ситуаций японцам и американцам. В одном случае демонстрация проводилась в присутствии экспериментатора, в другом – в изоляции. Выражения лиц респондентов записывали на скрытую камеру, не уведомляя их об этом. Эксперимент показал, что, находясь в изоляции, респонденты обеих групп демонстрировали очень похожие выражения лиц. При этом японцы в присутствии постороннего человека были склонны значительно меньше мимически выражать негативные эмоции, чем американцы. Этот эксперимент показывает существование определенных правил выражения эмоций, свойственных японской культуре, где людей с детства учат сдерживать негативные эмоции в присутствии посторонних [Там же].

Мимическая экспрессия является одним из наиболее значимых способов внешнего выражения эмоций, на которое распространяются правила выражения. Однако существует и другая система невербальной коммуникации, тесно связанная с эмоциональной экспрессией, и при этом регулируемая извне с помощью воздействия, оказываемого на ребенка значимыми другими. Речь идет о жестах, значения которых усваиваются в ходе онтогенеза и воспроизведение которых нормативно регулируется.

Большинство жестов человека предназначены для выражения определенных чувств, реже жесты служат для передачи сообщений. П.Экман выделяет следующие виды жестов: адаптеры (или манипуляторы тела), регуляторы, иллюстраторы и эмблемы. К адаптерам относится, например, почесывание носа, которое при напряженном обдумывании может быть пережитком ковыряния. Регуляторы – это жесты, связанные с положением головы, позы, расположением рук и тела, поддерживающие человека в ходе коммуникации. Иллюстраторы непосредственно связаны с речью и представляют эмоциональные «добавки» для вербальной коммуникации. В свою очередь, эмблемы имеют когнитивное значение сами по себе и предназначены для передачи сообщения. Все эти жесты формируются в ходе социализации как инкультурации, при этом воспитание детей накладывает определенный отпечаток на то, какие жесты будут ими использоваться в дальнейшем, а какие будут считаться неприличными [Кросс-культурная психология, 2007].

К сожалению, на сегодняшний день мало известно о том, каким образом происходит процесс передачи и усвоения норм выражения эмоций с помощью невербального поведения, однако можно предположить, что этот процесс осуществляется за счет механизмов подражания и идентификации, с последующей интериоризацией нормативных канонов, принятых в данной культуре.

Позитивная и негативная экспрессивность родителей

Следует отметить, что выражение эмоций родителями культурно обусловлено. Изучают позитивную и негативную эмоциональную экспрессию родителей как фактор, предопределяющий эмоциональную социализацию детей в ходе воспитания.

В определенном смысле позитивная экспрессия матерей сходна в различных культурах. Эмоциональная теплота в поведении родителей представляет определенную ценность, а выражение позитивных эмоций является универсальной стратегией регуляции эмоций детей и выражения любви и радости по отношению к ним.

В то же время культура предопределяет степень выраженности позитивных эмоций в контексте воспитания детей. Так, женщины-матери европейского происхождения в западных индустриализированных обществах (например, Северной Америке и Западной Европе) выражают позитивные эмоции более интенсивно, чем матери из Африки, Азии и Южной Америки. Эти факты могут объяснены тем, что в индивидуалистических культурах существует представление о независимости личности, требующее открытого выражения чувств в целях достижения определенного уровня интимности [Cole, Tan, 2007].

Сравнение эмоциональной экспрессии матерей из индивидуалистических и коллективистических культур показывает, что женщины из Пуэрто-Рико так же эмоциональны, как англичанки. При этом матери из Греции улыбаются своим детям больше, чем немки. В то же время женщины из Японии выражают меньше позитивных эмоций, чем матери из США. Однако в ходе исследований необходимо принимать во внимание такие факторы, как возраст ребенка, цель, которую преследует агент социализации, воспитывая ребенка определенного возраста, смысл эмоционального поведения в конкретной ситуации и степень, в которой родитель поддерживает обычаи и нормативные убеждения, отражающие приоритеты конкретной культуры.

В области негативной эмоциональной экспрессивности также проводятся исследования, посвященные изучению того, как негативные эмоции родителей влияют на социализацию их детей. Как правило, считается, что негативные эмоции родителей представляют собой фактор риска для развития ребенка, поскольку ассоциируются с авторитарным, грубым воспитанием и дезадаптацией. Этому есть эмпирические подтверждения. Например, родители во многих культурах испытывают беспокойство, когда их дети ведут себя социально неприемлемым образом. Однако они различаются в выражении своего беспокойства. Например, родители из Азии отвлекают своих детей, выражая любовь, и значительно реже критикую, обвиняют и осуждают, чем родители из Северной Америки.

Интерес представляет точка зрения, согласно которой негативные эмоции родителей необходимо рассматривать в соотнесении с культурными нормами власти. Например, ценности конфуцианства обязывают китайских родителей выражать открытое неодобрение для того, чтобы вызвать у детей чувство стыда. Матери из Северной Америки используют открытое неодобрение и гнев с иными целями. Так, женщины, представляющие рабочий класс США, говорят о том, что они должны «закалять» своих детей. В то же время родители из групп меньшинств с низким уровнем дохода сообщают о необходимости строгого воспитания для развития покладистости и уступчивости у детей в связи с тем, что эти качества потребуются, когда ребенок вступит во взаимодействие с группами большинства.

Культурные различия в эмоциональном дискурсе

Крайне важной составляющей эмоциональной социализации является вербальная коммуникация между родителем и ребенком. Это общение включает, с одной стороны, подкрепление и поддержку эмоциональной экспрессии детей и, с другой – беседы, посвященные эмоциям. В первом случае мы обнаруживаем параллель с одним из механизмов передачи эмоций на межличностном уровне – мотивационным подкреплением эмоциональных реакций. Во втором обсуждение эмоций может рассматриваться не только как информирование, но и совместное социальное конструирование эмоциональных значений.

Следует отметить, что существуют различия между позициями по вопросу о подкреплении эмоциональных реакций между родителями из США и Азии. Американская модель воспитания [Cole, Tan, 2007] подразумевает, что ободрение и поддержка выступают важными факторами в развитии самооценки и эмоциональной компетентности. В то же время азиатские родители предпочитают, чтобы их дети были эмоционально сдержанными, проявляли удовлетворенность и спокойствие, а не радость и восторг. В большинстве своем все родители высоко ценят у своих детей способность контролировать свои эмоции и чувство психологического благополучия. Различия касаются способов формирования оптимального состояния благополучия и степени родительского влияния.

Немаловажную роль играет эмоциональный дискурс, представляющий собой механизм эмоциональной социализации на уровне культуры. Еще до того, как дети учатся разговаривать, родители общаются с ними, обращая внимание на эмоциональные стороны взаимодействия. Например, японские матери используют аффективно насыщенную речь больше, чем европейские и американские женщины, что может быть связано с важностью, которой наделяется чувство зависимости ребенка от матери в Японии. При этом женщины из Европы и Америки больше обращают внимание на информирование ребенка, что может отражать культурную значимость обретения знаний и контроля.

После того как дети учатся разговаривать, родители начинают обсуждать с ними различные эмоциональные эпизоды. Культура влияет на то, как часто, каким образом и в какой связи обсуждается эмоциональный опыт. Например, родители из Китая меньше говорят о детских эмоциях и больше обсуждают эмоции окружающих людей, что повышает интерес к другим людям, обусловленный коллективистической культурой Китая.

В коллективистических культурах эмоции являются важным индикатором социальных отношений. Социальная роль и статус значимо влияют на выражение и подавление эмоций. В индивидуалистических культурах, напротив, эмоции важны не только как индикаторы социального статуса, но и сами по себе, так как являются отражением подлинного внутреннего Я.

Следует отметить, что на сегодняшний день большинство исследований, посвященных эмоциональной социализации, связаны с изучением дошкольного возраста, в то же время в качестве агента социализации, рассматриваемого в исследованиях, как правило, выступает мать. Таким образом, «за бортом» остаются отцы, братья и сестры, сверстники и школьные учителя, которые играют немаловажную роль в ходе эмоциональной социализации человека.

Мы рассмотрели ряд областей исследования эмоций на межличностном, групповом и культурном уровнях анализа. Следует отметить, что так или иначе на каждом из этих уровней затрагиваются все основные области исследования эмоциональной социализации. Однако особняком стоит такая область, как социализация эмоциональной компетентности. Дело в том, что именно эмоциональная компетентность считается на сегодняшний день основным результатом социализации эмоций, в связи с чем мы сочли необходимым уделить этой области исследований отдельное внимание.

Социализация эмоциональной компетентности

Согласно исследованиям S.Denham [Denham, Bassett, Wyatt, 2007; Denham, Zoller, Couchoud, 1994; Parental contributions … , 1997] аспекты эмоциональной компетентности, развивающиеся в ходе жизни, включают эмоциональную экспрессивность и переживание эмоций, понимание собственных эмоций и эмоций других людей и эмоциональную регуляцию. Эмоционально компетентные дети и подростки могут выражать широкий спектр эмоций, без ограничений интенсивности и длительности последних. Таким образом, когда речь идет об эмоциональной экспрессивности, рассматриваются: 1) специфические эмоции различной валентности, выражаемые детьми (например, счастье, печаль, гнев, страх, эмпатия, любовь); 2) общая оценка эмоциональной экспрессивности. Для определения понимания эмоций исследователи обращаются к знаниям детей о своих собственных эмоциях и эмоциях других людей, включающих: 1) понимание базовых эмоций (счастье, печаль и гнев), их выражения, ситуаций, причин и последствий; 2) глубокое проникновение в более сложные аспекты эмоций (например, то, что два человека могут испытывать разные чувства в ответ на одно и то же событие, когда одному ребенку ситуация кажется пугающей, а другому – нет); и 3) умение различать правила выражения эмоций, смешанные и сложные эмоции (например, вину и стыд). Наконец, дети могут регулировать интенсивность и частоту своих эмоций в целях соответствия требованиям социального окружения, используя физические, когнитивные и / или поведенческие стратегии эмоциональной саморегуляции.

Изучение эмоциональной компетентности связано с рядом неоднозначных вопросов. Во-первых, вопросом является следующее – где провести грань между ежедневным взаимодействием с детьми, когда цели социализации не всегда осознанны, но эмоции есть всегда, и «реальной» социализацией эмоций? Несомненно, большая часть родителей осознанно не фокусируется на эмоциональной социализации своих детей, когда делает им замечания. Однако, по мнению Дэнхам, к социализации относится любая задача, связанная с усвоением культурных паттернов. Источник социализации расположен в каждодневной интеракции. Отсюда следует, что социализация эмоций может быть временами более косвенной, чем другие формы социализации, и менее целенаправленной или осознанной. При этом существуют малоисследованные агенты социализации, такие как сверстники и друзья.

Во-вторых, эмоциональная социализация тесно связана со стилями родительства, в частности с уровнем контроля и сердечностью во взаимодействии. Социализация эмоциональных практик во многом является следствием целей и ценностей родителей. Можно сказать, что родители и другие агенты социализации располагают своего рода метаэмоциональной философией по поводу того, как, когда и какие эмоции следует переживать и выражать. Метаэмоциональная философия представляет собой набор убеждений или верований, благодаря которому родители формируют ожидания по поводу эмоционального поведения детей и осуществляют воспитание, основываясь на этих ожиданиях. В свою очередь, ребенок замечает, интерпретирует и декодирует эти ожидания, выражаемые тем или иным образом, затем занимает определенную позицию по отношению к ним и в конце концов демонстрирует признаки понимания социализационного послания и реагирует на него соответствующим образом.

Моделируя различные эмоции, агенты социализации дают детям информацию о природе счастья, гнева и страха. Родители выступают ключевыми моделями эмоциональной экспрессивности. Эмоциональная экспрессивность окружающих людей и профиль эмоций, которые они выражают, обучают детей тому, какое значение имеет различение ситуаций, как конкретные ситуации вызывают определенные эмоции, поведение, которое сопровождает эмоции, и возможные реакции на них других людей. В частности, позитивная экспрессивность к семье ведет к пониманию эмоций, возможно потому, что позитивные чувства делают детей более открытыми для решения проблем и научения. В то же время наблюдение за негативными эмоциями родителей препятствует усвоению эмоционально-релевантной информации.

Обсуждение эмоций связано с расширением знаний об эмоциях и эмоциональной саморегуляции, а также с позитивной эмоциональной экспрессивностью [Denham, Bassett, Wyatt, 2007]. Обсуждение сложных эмоций, возникающих в различных ситуациях, привлечение внимания детей к скрытым причинам возникновения эмоций ведет к повышению их эмоциональной компетентности. Разговоры родителей с детьми, посвященные эмоциональному состоянию последних, дают детям возможность отделять импульсивное поведение от осмысленного, а также предоставляют возможность посмотреть со стороны на свое эмоциональное состояние, верно интерпретировать собственные чувства и адекватно реагировать в соответствии с обстоятельствами жизни.

Эмоциональная компетентность связана с рядом умений:
1. Пониманием собственного эмоционального состояния, включающим осознание того, что человек может переживать разнообразные эмоции.
2. Способностью различать и понимать эмоции других людей, используя ситуационные и экспрессивные сигналы.
3. Способностью использовать словарь эмоций.
4. Умением проявлять эмпатию и симпатию.
5. Осознанием того, что эмоциональные переживания не всегда точно отражаются внешней экспрессией.
6. Способностью к адаптивному совладанию с негативными эмоциями с помощью саморегуляции.
7. Пониманием того, что структура социальных отношений во многом определяется тем, какие эмоции связаны с конкретными отношениями.
По мнению C.Саарни, вышеперечисленные «эмоциональные» умения являются основой для социализации в целом, становясь предикторами социальной компетентности в будущем [Saarni, 1999].

Заключение

Мы рассмотрели ключевые аспекты эмоциональной социализации на нескольких уровнях анализа: межличностном, групповом и культурном. Следует отметить, что основные области исследования социализации эмоций почти полностью совпадают на всех уровнях изучения социального взаимодействия. Ключевыми темами изучения в контексте усвоения эмоционально-релевантного социального опыта являются: реакции родителей на эмоциональное поведение детей, эмоциональная экспрессивность: позитивная и негативная, эмоциональный дискурс и формирование эмоциональной компетентности как результат социализации эмоций. Представляется, что на сегодняшний день изучение того, каким образом люди усваивают основные нормы, правила и установки, связанные с переживанием и выражением эмоций, изобилует спорными вопросами. Так, например, достаточно сложной является проблема взаимосвязи между семейной экспрессивностью и эмоциональным поведением ребенка. Непонятно, всегда ли семейная среда с позитивной эмоциональной экспрессивностью ведет к сходным эмоциональным реакциям детей, в ней воспитывающихся.

Большинство исследований, посвященных эмоциональной социализации, в качестве агентов социализации рассматривает матерей, а в качестве института – семью. При этом крайне мало с точки зрения социализации эмоций изучены такие институты, как школа, высшие учебные заведения (где социализация эмоций обусловлена в том числе и становлением профессиональной принадлежности), организации, в которых человек работает. В то же время достаточно большое влияние на усвоение представлений о мире эмоций влияют родственники и сверстники, а также СМИ.

Представляется, что особый интерес в контексте процессов социальных трансформаций, затронувших российское общество в последние десятилетия, представляет изучение эмоциональной социализации подростков, которое, вероятно, происходит большей частью в референтных группах сверстников.

Немаловажным и интересным является вопрос о том, каким образом взаимодействуют друг с другом социальные нормы эмоционального поведения, усваиваемые человеком в различных социальных группах. Существует ли единый профиль эмоционального реагирования или человек, «переключая идентичности», перемещаясь из группы в группу, вновь и вновь реконструирует свой эмоциональный опыт, приспосабливая свои чувства к требованиям социальной ситуации? Эти и многие другие вопросы в области изучения эмоциональной социализации ждут своего ответа.

Работа поддержана грантом РГНФ «Содержание социализации в современной России: константы и трансформации», проект 08-06-00252а.


Литература

Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002.

Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс, 2001.

Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл, 2004.

Кросс-культурная психология: Исследования и применение / Берри Дж.В. [и др.] Харьков: Гуманитарный центр, 2007.

Прихидько А.И. Проблема эмоций в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. 2009. N 1. P. 141–152.

Baumeister R.F., Stillwell A.M., Heatherton T.F. Interpersonal aspects of guilt: evidence from narrative studies // Parrot W.G. (Ed.). Emotions in social psychology. Essential readings. Philadelphia: Psychology Press, 2001. P. 295–305.

Bell S.M., Ainsworth M.D.S. Infant crying and maternal responsiveness // Child Development. 1972. Vol. 43. P. 1171–1190.

Buck R. The communication of emotion. N.Y.: Guilford, 1984.

Cole P.M., Tan P.Z. Emotional socialization from a cultural perspective // Grusec J.E., Hastings P.D. (Eds.). Handbook of socialization: theory and research. N.Y.: Guilford press, 2007. P. 516–542.

Denham S.A., Bassett H.H., Wyatt T. The socialization of emotional competence // Grusec J.E., Hastings P.D. (Eds.). Handbook of socialization: theory and research. N.Y.: Guilford press, 2007. P. 614–637.

Denham S.A., Zoller D., Couchoud E.A. Socialization of preschoolers emotion understanding // Development psychology. 1994. Vol. 30. P. 928–936.

Eisenberg N. Empathy and sympathy // Lewis M., Haviland-Jones J.M. (Eds.). Handbook of emotions. 2nd ed. N.Y.: The Guilford press, 2000. P. 677–692.

Eisenberg N., Cumberland A., Spinrad T.L. Parental socialization of emotions // Psychol. inquirer. 1998. Vol. 9 (4). P. 241–273.

Ekman P. Cross-cultural studies of facial expression // Ekman P. (Ed.). Darwin and facial expression. 1973. P. 169–222.

Fiske R.H. Four elementary forms of sociality: framework for a unified theory of social relations // Psychol. review. 1992. Vol. 99. P. 689–723.

Fitness J. Emotion and cognition in close relationship // Noller P., Feeney J.A. (Eds.). Close relationships: functions, forms and processes. N.Y.: Psychology press, 2006. P. 285–305.

Frijda N.H. The emotions. Cambridge, England: Cambridge university press, 1986.

Halberstadt A.G., Eaton K.L. A meta-analysis of family expressiveness and children`s emotion expressiveness and understanding // Fabes R.A. (Ed.). Emotion and the family. N.Y.: Haworth press, 2002. P. 35–62.

Halberstadt A., Crisp V.W., Eaton L. Family expressiveness: a retrospective and new directions of research // Phillippot P., Feldman R.S., Coats E.J. (Eds.). The social context of nonverbal behaviour. N.Y.: Cambridge university press, 1999. P. 109–155.

Katz L.F., Gottman J.M. Buffering children from marital conflict and dissolution // J. of Clinical child psychology. 1997. Vol. 26. P. 157–171.

Keltner D., Haidt J. Social functions of emotions at the four levels of analysis // Parrot W.G. (Ed.). Emotions in social psychology. Essential readings. Philadelphia: Psychology Press, 2001. P. 175–184.

Lutz С.A., Abu-Lughod L. Language and the politics of emotion. N.Y.: Cambidge university press, 1990.

Markus H.R., Kitayama S. Culture and the self: implications for cognition, emotion and motivation // Psychol. review. 1991. Vol. 98. P. 224–253.

Oatley K., Keltner D., Jenkins J.M. Understanding emotions. London: Blackwell publishing, 2006.

Parental contributions to preschoolers’ emotional competence: direct and indirect effects / Denham S.A. [et al.] // Motivation and Emotion. 1997. Vol. 21. P. 65–86.

Parkinson B., Fisher A.H., Manstead A.S.R. Emotions in social relations. Cultural, social and interpersonal processes. N.Y.: Psychology Press, 2005.

Saarni C. The social context of emotional development // Lewis M., Haviland-Jones J.M. (Eds.). Handbook of emotions. N.Y., London: The Guilford Press, 2000. P. 306–322.

Saarni C. The development of emotional competence. N.Y.: Guilford press, 1999.

Smith E., Seger C., Mackie D.M. Can emotions be truly group level? Evidence regarding four conceptual criteria // J. of pers. and soc. psychol. 2007. Vol. 93(3). P. 431–446.

The structure of affect of a non-western culture: evidence for cross-cultural compability / Church A.T.[et al.] // J. of personality. 1999. Vol. 67. P. 505–534.

Tronick E.Z., Cohn J., Shea E. The transfer of affect between mothers and infants // Brazelton T.B., Yogman M.W. (Eds.). Affective development in infancy. Norwood, NJ: Ablex, 1985. P. 11–25.

Zahn W.C., Radke Y.M., King R.A. Child rearing and children`s prosocial initiations toward victims of distress // Child development. 1979. Vol. 50. P. 319–330.

[1] В частности, вина как эмоция выполняет функцию влияния, заставляя обидчика, с одной стороны, предпринимать определенные усилия по компенсации нанесенного вреда. С другой стороны, человек, испытывающий вину, показывает партнеру по общению, что отношения с ним представляют ценность. В то же время, переживание чувства вины способствует перераспределению эмоционального дистресса, иными словами, оба партнера по общению страдают, что может стать сатисфакцией для обиженного.

Поступила в редакцию 14 июня 2009 г.

Сведения об авторе

Прихидько Алена Игоревна
. Кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии, Институт психологии им. Л.С.Выготского, Российский государственный гуманитарный университет, ул. Чаянова, д. 15, 125993 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.


Ссылка для цитирования

Прихидько А.И. Эмоциональная социализация: содержание и механизмы [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 4(6). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.20гг).

К началу страницы >>