Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Гармаева Т.В. Ценности педагогов как фактор школьной социализации подростков

English version: Garmaeva T.V. Teachers values as a factor of school socialization in teenagers
Психологический институт Российской академии образования, Москва, Россия

Сведения об авторе
Ссылка для цитирования


В статье приводятся результаты эмпирического исследования особенностей и факторов школьной социализации подростков на примере образовательного учреждения г. Улан-Удэ (Бурятия). Показано, что установки и ценности педагогов, опосредуя отношения в классе, частично определяют и степень признания подростка одноклассниками. В целом наиболее значимым фактором в социализации подростков в школе выступает совпадение ценностей педагогов и учащихся.

Ключевые слова: социализация, социальная идентичность, идеалы и ценности, ценностные ориентации, иерархия личностных качеств, образ социального мира, самокатегоризация, социально-ролевой репертуар
 

В современных условиях процесс социализации предъявляет все новые требования к духовному облику, убеждениям и действиям людей. Что во многом обусловлено социально-экономическими, политическими и духовными изменениями и преобразованиями, осуществление которых посильно людям высокообразованным, высококвалифицированным и сознательно участвующим в претворении этих изменений в жизнь.

Изменившиеся идеалы и ценности, усложнение социальной структуры, идейные трансформации, безработица и правовые изменения, социально-экономическое положение семей и платное образование – всё это сильно повлияло на социализацию подростков и молодежи. Как пишет В.Т.Лисовский, в определенный период молодежь проходила социализацию в застойное время, когда ценности, например, профессиональной карьеры были подорваны непродуманными решениями, ориентировавшими молодежь в основном на досуговую деятельность. В результате снизился престиж знаний, умений и интеллекта, «непрестижной» стала подлинная культура [Лисовский, 1998].

Так, по данным опроса, проведенного социологами МГУ, в иерархии личностных качеств, которым отдают предпочтение, позиция «быть образованным, духовно богатым человеком» занимает в сознании юношей и девушек 10-е место из 15 возможных [Карпухин, 2000]. При этом отмечается усиление инструментальной ценности образования, в частности высшего образования. То есть при низком рейтинге такой ценности, как образованность, стремление получить образование растет, что в определенной степени опосредовано семейными ценностями.

Семья как структурный элемент общества и как малая группа, выполняя свою социализирующую функцию, по отношению к личности является, во-первых, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а во-вторых – средой микросоциального взаимодействия, характеризующейся своими особенностями. Семья остается для подростка важным фактором построения образа социального мира в целом и социальной идентичности в частности. Также семья и семейные ценности играют важную роль в школьной социализации подростков. Формирование идентичности происходит на разных стадиях социализации личности. Так, во время первичной социализации индивид «вбирает» в себя ценности в процессе общения со значимыми «другими» в основном в результате отождествления себя с главенствующими агентами социализации: семьей и родителями.

Однако, несмотря на то что содержание и характер социализации подростков во многом определяются влиянием семьи и ближайшего окружения, немаловажную роль в данном процессе играет и образовательное учреждение, в котором среди значимых «других» появляются и педагоги. Посредством общения и взаимодействия с ними у подростков происходит расширение и дифференциация ценностных ориентаций, формируется такой психологический феномен, как личностный конструкт, отражающий, по мнению Э.Эриксона, их внутреннюю солидарность с социальными, групповыми идеалами и стандартами и тем самым помогающий и процессу самокатегоризации [Эриксон, 1996].

Социальные институты, выполняющие функции социализации и интеграции в социальном пространстве, кроме того, несут ответственность как за успешность интеграционных процессов в целом, так и за социальную мобильность отдельных групп. На этапе вторичной социализации человек овладевает пространством, позволяющим ему освоить социальную субъектность в формах, принятых в обществе. Так, Н.Смелзер определяет социализацию как «процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих их социальным ролям» [Смелзер, 1998, с. 94]. Происходит интернализация общества как такового и субъективное установление целостной идентичности за счет создания позитивного образа «коллективного Мы». Активно развивается «соотнесение Я с группой», с социальным миром, «определение, что есть и где есть человек в социальном смысле» [Андреева, 2000, с. 181]. В связи с чем в процессе построения идентичности, осмысления своего уникального места в социальном мире подростку необходимо решать новые социально-психологические задачи, одновременно возникающие как со стороны усложнения его социального положения, так и со стороны появления новых возможностей самосознания.

На подростково-юношеском этапе социализации происходит определенная интеграция самохарактеристик и усвоенных образцов социального поведения. Как подчеркивают Е.П.Белинская и О.А.Тихомандрицкая, «расширение социоролевого репертуара, заимствование моделей социального поведения, присущих более старшему возрасту, достижение равновесия между зависимостью и независимостью, развитие персональной системы ценностных ориентаций и многие другие социально-психологические «приобретения» подростка впервые становятся для него предметом рефлексии, результатом которой является «обретение идентичности» [Белинская, Тихомандрицкая, 2001, с. 252].

Таким образом, подростково-юношеский этап социализации – период консолидации социальной и личностной идентичности, в которой, по мнению А.Ватермана и С.Хитлина, важную роль играют средства, с помощью которых человек идентифицирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения для самоопределения [Ходаковская, 2006]. Также и Гинзбург М.Р. считает, что социальное самоопределение связано с активным определением своей позиции относительно социокультурно выработанной системы ценностей [Гинзбург, 1988; 1994].

Значимость ценностей, таким образом, определяется тем, что они представляют собой ядро личностной идентичности и ее внутренний соединяющий элемент, который связывает воедино все разновидности социальных идентичностей, как групповых, так и ролевых, данных индивиду в его жизненном опыте. При этом индивидуальные ценности глубоко личностны по своему характеру, но скроены по социальному образцу и выступают предметом социальной коммуникации. Иными словами, они обладают двойственной природой: возникают в недрах социального контекста и базируются на символическом материале данной культуры; и вместе с тем они переживаются в опыте как необходимый, фундаментальный и, тем не менее, лишенный принудительности аспект Я.

Важную роль играют и существующие социальные представления о ценности. В целом их можно определить как опосредующий феномен, который, будучи сформирован социодемографическими факторами, переживается в опыте как фундаментальный параметр личностного чувства Я. Поэтому человек находится в контакте со своим истинным Я, если действует в соответствии со своей структурой ценностей, следующей социальным образцам.

Иными словами, социализация предполагает усвоение широкого круга ценностей, понятий и ожиданий. Значимой частью этого процесса является и образование, так как учебные заведения предназначены для передачи знаний, в них непроизвольно усваиваются и другие уроки. Н.Смелзер определяет образование «как формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим. Благодаря образованию культурные ценности сохраняются и передаются от одного поколения к следующему. В то же время оно способствует социальным изменениям, происходящим в связи с внедрением новых технологических методов и переоценкой существующих знаний» [Смелзер, 1998].

Сегодня система образования не формирует общество и не ведет его за собой. Напротив, следует отметить, что изменения, происходящие в жизни, ведут к изменению деятельности системы образования и, в частности, к изменению организационной культуры образовательных учреждений. Это определяет непосредственную необходимость комплексного исследования процессов, происходящих в образовательных учреждениях. Существует мнение о необходимости определенных изменений и трансформации традиционной системы образования в контексте современных общественных изменений и преобразований. Нами была предпринята попытка изучить ценностные ориентации педагогов и особенности организационной культуры образовательного учреждения. Возможно, именно гармоничное совпадение ценностных ориентаций педагогов и учеников, а также особенности организационной культуры школы зачастую выступают одним из факторов успешной социализации и положительного эмоционального отношения подростков к школе.

Выборка и методы исследования

Проведенное эмпирическое исследование данной проблемы осуществлялось в одном из образовательных учреждений г. Улан-Удэ (Республика Бурятия) в период с октября 2007 года по февраль 2008 года. Выборку составили 30 подростков – учеников 8–9-х классов и 20 педагогов образовательного учреждения, в котором обучаются опрошенные подростки.

Сбор эмпирических данных осуществлялся посредством следующих методов: 1) в работе с педагогами: анкета-опросник «Исследование ценностных установок педагогического сообщества», методика выявления организационных ценностей и норм, шкалы организационных парадигм (OPS); 2) в работе с подростками: опросник межличностных отношений, методика исследования ценностных ориентаций Ш.Шварца (Schwartz S.) и анкета на изучение отношения к школе. Реализация исследования осуществлялась в два этапа.

Результаты исследования

Первый этап исследования

На первом этапе исследования были изучены ценностные ориентации педагогов и некоторые параметры организационной культуры образовательного учреждения, учащимися которого являются подростки экспериментальной выборки. Анализ ценностей и ценностных ориентаций учителей позволил в целом подразделить их на следующие основные группы: материальные ценности, представленные деньгами, хорошими отношениями с начальством и возможностью получать достойную заработную плату, позволяющую, в том числе, интересно проводить свободное время со своей семьей и обеспечить перспективное будущее своим детям и т.п. Ряд выявленных ценностей можно объединить и обозначить как ценности карьеры. Это, например,хорошие возможности продвижения по службе и карьерного роста, готовность постоянно учиться, в том числе и на ошибках, результативность как один из основных критериев оценки работы сотрудников и т.д. Преимущественную группу в процентном соотношении, как видно на рис. 1, составили ценности межличностных отношений, то есть работа с людьми, умеющими сотрудничать и поддерживать партнерские отношения, взаимное уважение, внимательное отношение к нуждам каждого сотрудника, «доступность» руководства и т.п. Наряду с ними значимыми оказались познавательные ценности (ценности образования и индивидуального проявления творчества, проявления нестандартных решений и идей, повышения профессионализма и профессиональной компетентности т.п.).




Рис. 1.
Выраженность ценностных ориентаций педагогов.


Кроме того, ответы педагогов показали, что немаловажными они считают интересы учащихся и отношение к ним, характер взаимодействия с ними и т.п. Также достаточно важным, по их мнению, оказалось уважение традиций и обычаев, как общих, так и традиций лицея, среди которых учащиеся называли разнообразные формы празднования национальных праздников, почитание национальных традиций, символики, наличие совета лицея, гимна и президента, встречи с выпускниками, а также разнообразие внеучебной деятельности, представленной в данном учебном заведении. Учащиеся отмечали немаловажность и самоподготовки, помощи отстающим и уважения взрослых. Также и у педагогов среди ценностей семьи наиболее выраженной ценностью было отмечено уважение старших.

При этом условно ценности учителей можно подразделить на две подгруппы, которые одинаково присутствуют в организационной культуре лицея. Это ценности образования или познавательные и ценности межличностных отношений в лицее или в целом эмоциональные.

В своих представлениях об идеальном месте работы опрошенные педагоги считают очень важным (54,5%) иметь достаточно времени для семьи и личной жизни или «более или менее важным» (27,3%). Преимущественное большинство из них (73%) считает чрезвычайно важным не только возможность работать с людьми, которые умеют сотрудничать, но и работать в хороших условиях. Достаточно важным для них является возможность работать спокойно, без опасений потерять рабочее место и с возможностью повышения по службе. Менее актуальным является разнообразная работа с элементами риска. Что касается начальника, то поддерживать с ним хорошие деловые отношения хотели бы 45,4%, считаю это очень важным 36,4%. Это же касается и возможности работать под руководством такого начальника, который будет советоваться с подчиненными при принятии того или иного решения без опасений выразить несогласие с его мнением (73%).

Относительно пользы или вреда конкуренции между сотрудниками мнения испытуемых разошлись: по мнению 45,4%, она больше приносит вреда, чем пользы, с этим не согласны 36,4%, а 9,1% сомневаются (не знают). Что касается правил организации, то большинство опрошенных считают, что их нарушать можно, при условии, что сотрудник действует в интересах организации (55,4%). В то же время 27,3% испытуемых с этим не согласны, то есть выступают за четкое и обязательное соблюдение правил организации (школы).

Второй этап исследования

На втором этапе исследования было изучено отношение подростков к школе и степень их социализированности в классе.

Для детей обеих обследованных выборок, так же как и для педагогов, важными ценностными ориентациям выступают благоприятные эмоциональные, межличностные отношения, то есть возможность в любой момент обратиться за помощью к педагогу, человечность в отношениях между учениками и учителями, чтобы школа была «вторым домом» и т.п. Именно это, по мнению большинства учащихся, выступает одним из критериев того, почему в школу можно будет ходить с удовольствием, не прогуливая занятия. Не менее значимыми были ценности, связанные с проявлением личностной активности, не нарушающей принятые нормы поведения. Такие как: ценность благоприятных и уважительных отношений с учителями и сверстниками, возможность иметь и отстаивать свою позицию, содержательно возражать учителю на уроке, при этом не нарушая дисциплины и не мешая учителям вести уроки и знакомить с учебным материалом, свободно выражать свои чувства. Также подростки отмечали необходимость наличия возможности обращаться в любой момент за помощью не только к учителям, но и к другим ребятам, советоваться с ними.

Таблица 1
Выраженность эмоциональных ценностных ориентаций подростков

  Верная дружба Преданность Терпимость Влиятельность
Эмоциональные
ценности
подростков
5,7 5,04 4,5 4,3


Анализ ценностных ориентаций, отраженных в табл. 1. и обозначенных нами как ценности эмоционального характера, показал, что среди них подростками отмечаются (по степени значимости отношений и принятия себя) влиятельность (среднее значение – 4,3), терпимость к идеям и мнениям, отличным от их взглядов (4,5). Кроме того, наиболее важными учащиеся считают ценности, отражающие характер отношений с друзьями. Это наличие верной дружбы, то есть близких и надежных друзей (5,7) и преданность или верность друзьям или группе (5,04) и т.п.

Еще одной группой ценностей учащиеся отмечают знания, обозначаемые нами как познавательная направленность. Так, они одной из первоочередных задач учителей считают желание и умение дать каждому из них максимум знаний, также упоминают необходимость прочности и качества знаний, при этом в оценку они включают преимущественно знания на данный момент и динамику их личных достижений.

Таблица 2
Выраженность познавательных ценностных ориентаций подростков

  Целеустремленность Компетентность Интеллект Любознательность Успех
Познавательные
ценности
подростков
5,5 5 5,2 4,9 5,7


Об этом свидетельствуют отраженные в табл. 2. предпочитаемые подростками ценности. Так, они считают для себя значимыми такие ценностные ориентации, как любознательность (среднее значение – 4,9), компетентность и профессионализм (5,0), интеллект (5,2), целеустремленность и активность (5,5), успех (5,7) и т.д. То есть они ценят такие качества, как высокая познавательная активность, умение работать и эффективность, настойчивость в достижении цели, логичность и умение мыслить самостоятельно, чему, по их мнению, должны научить учителя. В частности, научить школьников задавать вопросы и самостоятельно искать ответы на них. Именно поэтому, по их мнению, оценка, которую ставят учителя, должна отражать не только знания на данный момент, но и характер познавательной активности и способность самостоятельно мыслить.

Отдельно оценивалось значение для подростков ценности семьи, например сохранение обычаев и традиций, безопасность семьи и тех, кого любят, уважение старших и почтение к возрасту, скромность и почтительность и т.д. Как видно из данных рис. 2, приоритетной ценностью для подростков является безопасность семьи (6,4) и уважение старших (5,6). Также они отметили сохранение традиций и обычаев (5,2) и проявление скромности и смирения (4,6).


Рис. 2.
Выраженность ценностей семьи у подростков.


Анализ особенностей социализации подростков показал, что их можно подразделить на две группы. Первую группу составили подростки с высоким уровнем социализированности в школе. Они имеют высокий социометрический статус, принадлежат к группам «лидеры» и «включенные» и, как правило, не испытывают трудностей в общении с учителями и сверстниками. Все они общительны, дружелюбны и доброжелательны по отношению к окружающим, с доверием к ним относятся. Окружающую среду они воспринимают как дружественную и в целом безопасную.

Для них оказались приоритетными ценности семьи (безопасность семьи, уважение старших) и познавательные ценности (интеллект, любознательность). В сочинениях о будущем подростки описывают, как они успешно, с хорошими отметками окончат школу, задумываются о своем будущем образовании, карьере, достойной работе. Они представляют себя в будущем в собственной семье с детьми. Данная группа составила 58% подростков.

Во вторую группу вошли подростки с низким уровнем социализированности в школе (42%). Для них характерен низкий социометрический статус, но не отвержение группы. Окружающую среду они воспринимают как враждебную, поэтому имеют барьеры, препятствующие их вхождению в референтную группу. При этом жесткие требования учителей принимают за «нелюбовь» к себе, что препятствует усвоению правил и норм поведения, транслируемых взрослыми. В эту группу также вошли демонстративные дети, которые знают правила и нормы, но сознательно пренебрегают ими. Они часто пытаются выделиться, произвести впечатление любой ценой. При этом ценности и правила, признанные и транслируемые в социуме, выполняются ими только в том случае, если они являются средством обращения внимания на себя или достижения собственных желаний.

Для этих подростков оказались незначимыми ценности семьи (безопасность семьи, уважение старших) и познавательные ценности (интеллект, любознательность). В сочинениях о будущем подростки данной группы пишут о своем богатстве и достатке (особняк, много машин, путешествия, большой доход), собственном бизнесе, без представления о личном вкладе и способах достижения этого достатка. Им свойственно нереалистичное представление о будущем, часто встречается также стремление уйти от ответа на вопрос о собственном будущем и его подмена рассказом о будущем вообще (развитие технического прогресса, летающие машины, мощные компьютеры, умные роботы, лекарства от всех болезней и т.п.).

Заключение

Анализ ценностных ориентаций подростков и результатов опроса педагогов показал, что степень социализированности подростков в классе в большей степени связана с ценностными ориентациями учителей, работающих с детьми. Полученные материалы показывают, что учителя являются одним из важнейших факторов, определяющих успешность школьной социализации подростков: установки и ценности педагогов и образовательного учреждения в целом опосредуют отношения в классе, показывая успешность подростков в главной (для школы), учебной, деятельности и, таким образом, частично определяя и степень признания подростка одноклассниками.

Работа поддержана грантом РГНФ «Содержание социализации в современной России: константы и трансформации», проект 08-06-00252а.


Литература

Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000.

Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс, 2001.

Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. N 2.

Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. N 1. С. 43–52.

Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // Социологические исследования. 2000. N 3.

Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи) // Социологические исследования. 1998. N 5.

Смелзер Н. Социология / под ред. В.А.Ядова. М.: Феникс, 1998. С. 94.

Ходаковская О.В. Социальная и личностная идентичность в юности: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2006. 22 с.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

Поступила в редакцию 16 мая 2009 г.

Сведения об авторе

Гармаева Татьяна Владимировна. Кандидат психологических наук, научный сотрудник Психологического института Российской академии образования, ул. Моховая, д. 9, стр. 4, 125009 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.


Ссылка для цитирования

Гармаева Т.В. Ценности педагогов как фактор школьной социализации подростков [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 4(6). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.20гг).

К началу страницы >>